من التشخيص إلى القرار

كان التقرير دقيقًا، غير أنه لم يُجب عن السؤالين اللذين جاءت الأسرة من أجلهما. ونقف في هذا الفصل عند المسافة الفاصلة بين نتيجة صحيحة وقرار نافع، ونبحث في سبل تجسيرها.

أهداف الفصل

بعد دراسة هذا الفصل، يُتوقع أن يكون القارئ قادرًا على أن:

1. يصنف قرارات معروضة إلى حكم تشخيصي، أو قرار أهلية، أو قرار خدمة، ويعلل التصنيف بمثال.
2. يعيد ترتيب تقرير مرتب بحسب الاختبارات حول سؤال الإحالة، ويصوغ نتائجه بلغة يفهمها الوالدان.
3. يحوّل توصية عامة إلى توصية محددة تذكر ما يُفعل، ومن يفعله، وبأي قدر، وكيف يُعرف نجاحه.
4. يطبق خطوات لقاء عرض النتائج في موقف تمثيلي مع أسرة.
5. يبني سلسلة تربط نتيجة تقييم بحاجة وهدف قابل للقياس وخدمة وطريقة لقياس التقدم في الخطة التربوية الفردية (Individualized Education Program, IEP).
6. يحسب هدفًا من خط الأساس ومعدل النمو، ويقرر من رسم تقدم معروض هل يُعدَّل التدخل، مع مراعاة عدد القياسات.
7. يختار لطالب موهوب نوع القرار المناسب (إثراء، أو إسراع في مادة، أو إسراع كلي، أو برنامج مجال)، ويحدد الأدلة التي يتطلبها، ويكتب له هدفًا قابلًا للقياس.
8. يقارن ما ينص عليه التنظيم السعودي في الأهلية والخطة وإعادة التقييم وحقوق الأسرة بما ينص عليه القانون الأمريكي، ويحدد ما لا تنص عليه الوثائق المنشورة.
9. يحكم على كفاية الأدلة في حالة جديدة لإعادة التقييم أو الخروج من الخدمة، ويعلل حكمه.

مقدمة

تمتد مهمة الفريق إلى ما بعد الحكم التشخيصي، إذ تكمن قيمة التشخيص فيما يترتب عليه. والتقرير الذي يزدحم بالجداول والمصطلحات ثم ينتهي بسطر واحد عن المحكات، كتقرير مازن في المشهد الافتتاحي، قد يكون سليمًا من الناحية الفنية ويظل قاصرًا عن الإجابة عن سؤال الأسرة: ماذا يعني هذا لابننا، وماذا سنفعل؟ ويتطلب الانتقال من التشخيص إلى القرار التمييز بين الحكم التشخيصي وقرار الأهلية وقرار الخدمة، وكتابة تقرير مرتب حول سؤال الإحالة، وبناء خطة تُقاس أهدافها، ومراجعة دورية تسأل: هل ما زال الحكم صحيحًا؟ وهل ما زالت الخدمة مناسبة؟

نستهل الفصل بقرار الأهلية وما يُقرَّر فيه فعلًا (القسم ١٥-١)، ثم نعرض كتابة التقرير وتوصياته مع تقرير نموذجي (القسم ١٥-٢)، ولقاء الأسرة (القسم ١٥-٣)، والانتقال من التقرير إلى الخطة التربوية الفردية وكتابة الأهداف القابلة للقياس (القسم ١٥-٤). ونتناول بعد ذلك متابعة التقدم وإعادة التقييم والخروج من الخدمة (القسم ١٥-٥)، وقرارات الموهوبين من التعرف إلى التسكين (القسم ١٥-٦)، والإطار النظامي في المملكة ومقارنته بالقانون الأمريكي (القسم ١٥-٧)، والأخلاقيات وصوت الطالب (القسم ١٥-٨). ثم نطبق ذلك على ثلاث حالات (القسم ١٥-٩)، ونختم بمبادئ مستخلصة من الكتاب كله (القسم ١٥-١٠).

١٥-١قرار الأهلية: ما الذي يُقرر فعلًا؟

في نهاية التقييم تُتخذ ثلاثة قرارات مختلفة، وكثيرًا ما تختلط:

• الحكم التشخيصي: هل تنطبق على الطالب محكات فئة ما، كاضطراب التعلم المحدد أو الإعاقة الفكرية أو اضطراب طيف التوحد أو الموهبة؟ (وتتناول فصول الباب الثالث محكات هذه الفئات بالتفصيل.)
• قرار الأهلية (Eligibility): هل يستحق الطالب خدمات التربية الخاصة أو برنامج الموهوبين وفق أنظمة الجهة التي تقدمها؟ ويتطلب في الغالب شرطين: وجود الفئة، وحاجة الطالب بسببها إلى تعليم مصمم خصيصًا له. وفي المملكة يصدر هذا القرار عن فريق القياس والتشخيص في المدرسة، ويضم بحسب الدليل التنظيمي للتربية الخاصة قائد المدرسة، ووكيل شؤون الطلاب، ومعلم التربية الخاصة، ومعلم التعليم العام، والمرشد الطلابي أو الأخصائي الاجتماعي، والمختصين بحسب الفئة، وولي أمر الطالب إن أمكن (وزارة التعليم، ١٤٣٦هـ). وتعرّف التنظيمات السعودية الطالب ذا الإعاقة بأنه من لديه قصور «إلى الحد الذي يستوجب تقديم خدمات التربية الخاصة» (وزارة المعارف، ١٤٢٢هـ)، فالحاجة جزء من التعريف نفسه. والمنطق نفسه في القانون الأمريكي، أي قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA) الذي أُعيد إقراره عام ٢٠٠٤ باسم قانون تحسين تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (Individuals with Disabilities Education Improvement Act): فوجود الإعاقة يُشترط معه أن يحتاج الطالب بسببها إلى تربية خاصة (مدونة اللوائح الفدرالية الأمريكية، 34 C.F.R. §300.8؛ Yell, 2019).
• قرار الخدمة: ما الذي سيُقدم له تحديدًا، وأين، وبأي قدر، وكيف نعرف أنه يفيد؟ وهذا يُبنى على ملف الطالب بتفاصيله أكثر من اسم الفئة.

فقد يُشخص طالب باضطراب طيف التوحد وهو ناجح في صفه، ولا يحتاج إلا إلى تكييفات بسيطة. وقد لا تنطبق على طالب محكات أي فئة، لكنه يحتاج إلى دعم في المستوى الثاني من الاستجابة للتدخل (Response to Intervention, RTI)، وهو نموذج يقدم للطلاب دعمًا متدرجًا في مستويات تزداد كثافتها كلما قلت استجابتهم. والتسمية لا تحدد الخدمة: فطالبان شُخّصا باضطراب التعلم المحدد نفسه قد يحتاجان إلى خطتين مختلفتين تمامًا.

١٥-٢كتابة التقرير

التقرير هو الأثر الباقي من التقييم. سيقرؤه الوالدان، والمعلم، وفريق الخطة، وربما أخصائي آخر بعد سنوات. ومعظم التقارير الضعيفة سليمة الأرقام، وتضعف في ثلاثة أمور: تُرتب بحسب الاختبارات بدل الأسئلة، وتُكتب بلغة المختصين، وتنتهي بتوصيات عامة لا يعرف أحد كيف ينفذها (Harvey, 2006؛ Schneider et al., 2018).

رتّب التقرير حول السؤال

التقرير المرتب بحسب الاختبارات يعرض كل أداة في قسم مستقل: نتائج مقياس وكسلر للذكاء، ثم نتائج اختبار التحصيل، ثم مقياس السلوك. ويترك للقارئ أن يجمع الخيوط بنفسه. أما التقرير المرتب حول السؤال فيبدأ بسؤال الإحالة، ويجمع تحت كل سؤال فرعي الأدلة من كل المصادر، كما يتضح في الشكل ١٥-١.

مبادئ الكتابة الواضحة

• اكتب للقارئ الأقل تخصصًا: إن فهم الوالدان التقرير، فهمه المختص أيضًا، والعكس غير صحيح.
• صف السلوك قبل المصطلح: «يجد صعوبة في ربط الحروف بأصواتها، فيخلط بين الحروف المتقاربة صوتًا كالسين والصاد، ويُسقط مقطعًا من الكلمات الطويلة» أوضح من «ضعف في المعالجة الفونولوجية» (أي معالجة أصوات الكلام). وإن احتجت إلى المصطلح، فاشرحه في أول مرة يرد فيها.
• قدّم الأرقام بمعناها: أرفق بعبارة «درجته المعيارية ٧٦» معناها: «أداؤه أدنى من ٩٥٪ من أقرانه في عمره تقريبًا». وهذا ما تعبر عنه الرتبة المئينية، أي النسبة المئوية من أقران الطالب في عينة التقنين الذين حصلوا على درجة أقل من درجته؛ فالرتبة ٨٤ تعني أن أداءه يفوق أداء ٨٤٪ منهم، والدرجة المعيارية ٧٦ تقابل رتبة مئينية نحو ٥. واذكر فترة الثقة، أي المدى الذي يُرجَّح أن تقع فيه درجته الحقيقية، لأن كل درجة تحمل قدرًا من خطأ القياس.
• ابدأ بالقوة: لأن نقاط القوة جزء أصيل من الصورة، وكثيرًا ما تكون مفتاح الخطة.
• افصل بين ما لوحظ وما استُنتج: «لاحظت أنه ترك المهمة أربع مرات في عشر دقائق» ملاحظة. «يبدو أن المهمة كانت أعلى من مستواه» استنتاج. وكلاهما مفيد ما دام القارئ يميز الملاحظة من الاستنتاج.
• صرّح بحدود التقييم: إن كانت المعايير أجنبية، أو كان الطالب مريضًا يوم الاختبار، أو كان التقييم بلغته الثانية، فاذكر ذلك وأثره المحتمل.

التوصيات: من العام إلى المحدد

التوصية الجيدة تجيب عن أربعة أسئلة: ماذا يُفعل؟ ومن يفعله؟ وبأي قدر؟ وكيف نعرف أنه نجح؟ وهي ترتبط بنتيجة محددة في التقرير، فلا توصية دون نتيجة تسندها، ولا نتيجة مهمة دون توصية تتعامل معها.

تقرير نموذجي: تقرير مازن مرتبًا حول السؤال

ما يلي هو التقرير الذي عرضه المشهد الافتتاحي، بعد أن أُعيدت كتابته على الهيكل الأيسر في الشكل ١٥-١. الصياغة للمؤلف، والبيانات افتراضية لأغراض التعليم. وقد اختُصر التقرير إلى ما يحتاج إليه الوالدان والمعلم، ونُقلت الدرجات إلى ملحق في آخره. وتبين التعليقات المرقمة وظيفة كل جزء.

١٥-٣لقاء الأسرة

قد تكون هذه أول مرة تسمع فيها الأسرة كلمة «إعاقة» أو «اضطراب» مقرونة باسم ابنها. وما يُقال في هذا اللقاء، وكيف يُقال، يبقى معها سنوات. والمطلوب عرض النتائج بصدق ووضوح ورحمة معًا، دون تلطيف يُضيعها.

١٥-٤من التقرير إلى الخطة التربوية الفردية

الخطة التربوية الفردية (IEP) هي الوثيقة التي تحوّل نتائج التقييم إلى تعليم. وتحدد عناصرها الأنظمة في كل بلد. ففي المملكة تنص القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة على ثمانية عناصر، وتجعل من مرتكزات الخطة أنه «يجب مشاركة الأسرة في إعداد وتنفيذ وتقييم ومتابعة الخطة» (وزارة المعارف، ١٤٢٢هـ، المواد ٨٣–٨٥). ويقابلها الجدول ١٥-٤ بعناصر الخطة في القانون الأمريكي (34 C.F.R. §300.320).

ويظهر من المقارنة فرق يستحق الانتباه: القواعد السعودية تطلب الأهداف قصيرة المدى لكل طالب، أما القانون الأمريكي فاكتفى منذ تعديل ٢٠٠٤ بالأهداف السنوية، وقصر الأهداف قصيرة المدى على فئة محدودة. فالقارئ الذي ينقل نموذج خطة أمريكيًا قد يُسقط عنصرًا مطلوبًا في نظامه.

والتقييم الجيد يغذي كل عنصر من هذه العناصر. والسلسلة التالية هي ما يربط التقرير بالخطة. وإذا انقطعت حلقة منها، صار التقييم وثيقة في ملف، وصارت الخطة أهدافًا لا أصل لها.

كيف يُكتب هدف قابل للقياس؟

الهدف القابل للقياس يحدد خمسة أشياء: من، وماذا سيفعل بسلوك يمكن ملاحظته، وفي أي ظرف، وبأي معيار، ومتى (Bateman & Linden, 2012). قارن:

من أين يأتي الرقم ٦٠؟

لا يُختار المعيار عشوائيًا. ويُبنى عادة على ثلاثة مصادر: خط الأساس (Baseline)، أي أداء الطالب الحالي، ويُقاس ثلاث مرات ويؤخذ الوسيط. ومعدل النمو المتوقع أسبوعيًا مع تدخل جيد. وأداء الأقران أو المعيار المحلي للصف. ففي دراسة معروفة عن القراءة بالإنجليزية، بلغ معدل النمو الطموح في الصف الثاني نحو كلمتين صحيحتين في الأسبوع (Fuchs et al., 1993). ومثل هذه المعدلات لا تُنقل إلى العربية كما هي، فطبيعة الكلمة العربية وطولها مختلفان، لذلك يُستعان بالمعايير المحلية إن وُجدت، أو ببيانات الطلاب في المدرسة نفسها.

التكييف والتعديل

التكييف (Accommodation) يغير طريقة الوصول إلى المهمة أو الاستجابة لها دون أن يغير ما يُقاس، كقراءة الأسئلة على مازن في اختبار العلوم، لأن المقصود قياس فهمه للعلوم بمعزل عن قراءته. أما التعديل (Modification) فيغير المحتوى أو المعيار نفسه، كأن يُعطى طالب نصًا من مستوى أدنى. والتمييز بينهما مهم في الخطة، لأن التعديل يغير معنى الدرجة ولا يُستخدم إلا حين يحتاج إليه الطالب فعلًا. ولا تُقرأ الأسئلة على مازن في اختبار القراءة نفسه، لأن ذلك يلغي ما يُقاس.

١٥-٥متابعة التقدم وإعادة التقييم والخروج من الخدمة

متابعة التقدم

الخطة فرضية: نفترض أن هذه الخدمة ستوصل الطالب إلى هذا الهدف. والقياس المتكرر هو الذي يختبر الفرضية. ومن أدواته الشائعة القياس المبني على المنهج (Curriculum-Based Measurement, CBM)، وهو قياس قصير متكرر لمهارة أساسية بمواد من المنهج نفسه، كعدد الكلمات التي يقرؤها الطالب صحيحة في دقيقة (Deno, 2003؛ ويتناوله الفصل الرابع بالتفصيل). ومن قواعد القرار الشائعة فيه قاعدة النقاط المتتالية: إذا وقعت أربع نقاط متتالية تحت خط الهدف، يُغير التدخل، وإذا وقعت أربع نقاط متتالية فوقه، يُرفع الهدف.

غير أن مراجعة منهجية لقواعد القرار في قياس الطلاقة القرائية وجدت أن قواعد النقاط المتتالية ضعيفة الموثوقية إذا استُعملت وحدها، لأن القياس الواحد يتذبذب بتذبذب صعوبة النص ويوم القياس. ولذلك تُكمَّل بقاعدة خط الاتجاه (Trend line): يُرسم أفضل خط يمر بنقاط الطالب، ويُقارن ميله بميل خط الهدف. ولا يُطمأن إلى تقدير الميل قبل عدد كافٍ من القياسات، يمتد غالبًا من ستة أسابيع إلى عشرة أو أكثر، بحسب جودة النصوص وتكافئها في الصعوبة (Ardoin et al., 2013). وهنا ينطبق على الميل ما ينطبق على الدرجة: الميل مدى من القيم المحتملة. فميل محسوب من خمسة قياسات متذبذبة قد يكون في حقيقته أكبر أو أصغر كثيرًا مما يبدو، والحكم عليه بأنه «لا يكفي» يحتاج إلى بيانات أكثر أو إلى أدلة أخرى.

وفي المدارس السعودية، وصفت دراسة حديثة معلمين يطبقون ممارسات قريبة من نموذج الاستجابة للتدخل، لكنها «غير رسمية إلى حد كبير»، وتفتقر إلى المتابعة المنهجية للتقدم وإلى أدوات تشخيصية وتوجيه تنظيمي (Almulla & Mahama, 2026). وذكرت معلمات صعوبات التعلم في دراسة أخرى من عوائق التطبيق نقص البيانات وضيق الوقت وغياب الاعتماد الرسمي للنموذج (Altheiabi et al., 2025). وإذا غابت البيانات المتكررة، صار الحكم على الخطة بانطباع المعلم في نهاية العام.

إعادة التقييم

التشخيص حكم مرتبط بوقت صدوره. والطفل ينمو، والتدخل يؤثر، والأدوات تتحسن. لذلك تنص معظم الأنظمة على إعادة التقييم. ففي المملكة ينص الدليل التنظيمي للتربية الخاصة على أنه «يجب أن يعاد تشخيص الطلاب ذوي الإعاقة بعد عملية التشخيص الأولى بما لا يقل عن ٦ أشهر ولا يتجاوز ١٨ شهرًا»، ويجيز إعادة القياس والتشخيص لاحقًا «إذا دعت الحاجة» (وزارة التعليم، ١٤٣٦هـ). ولم نجد فيه موعدًا دوريًا ثابتًا بعد إعادة التشخيص الأولى. وتضيف القواعد التنظيمية حقًا للأسرة: «إعادة تشخيص التلميذ إذا رأت الأسرة أنه لم يوضع في البرنامج المناسب بناء على تشخيصه السابق في حالة طلبها لذلك» (وزارة المعارف، ١٤٢٢هـ، المادة ٧٦). أما في القانون الأمريكي فتُعاد مرة كل ثلاث سنوات على الأقل، ما لم تتفق الأسرة والمدرسة على أنها غير لازمة، ولا تُعاد أكثر من مرة في السنة إلا باتفاقهما، وتُعاد أيضًا إذا تغيرت حاجات الطالب، أو طلبها الوالدان أو المعلم (34 C.F.R. §300.303). فالنظام السعودي يقدّم المراجعة الأولى ويجعلها قريبة من التشخيص، وهذا يناسب الأحكام التي تُطلق على صغار السن أو على أدلة محدودة، ويترك ما بعدها لتقدير الفريق.

وإعادة التقييم لا تعني بالضرورة تكرار كل الاختبارات. فالسؤال فيها مختلف: هل ما زال الطالب ينتمي إلى الفئة؟ وهل ما زال يحتاج إلى الخدمة؟ وهل تحتاج الخطة إلى تغيير؟ وقد يكفي للإجابة مراجعة بيانات التقدم وملاحظات المعلمين، مع اختبارات محددة حيث يلزم.

ما الذي قد تكشفه إعادة التقييم؟

الخروج من الخدمة

خروج الطالب من الخدمة قرار تشخيصي في حد ذاته، ويحتاج إلى تقييم كما احتاج إليه دخولها. ففي القانون الأمريكي لا يُقرر أن الطالب لم يعد من ذوي الإعاقة إلا بعد تقييم، ويُستثنى من ذلك تخرجه بشهادة عادية أو بلوغه الحد الأعلى للعمر (34 C.F.R. §300.305(e)). ولم نجد في الدليل التنظيمي للتربية الخاصة نصًا خاصًا بإجراءات الخروج من الخدمة، فإعادة التشخيص فيه هي الباب الذي يمر منه هذا القرار. والخروج الناجح يُخطط له: متى يُخفف الدعم؟ ومن يتابع الطالب بعده؟ وما العلامات التي تستدعي العودة؟ وللخروج من برامج الموهوبين منطق مماثل، يتناوله القسم التالي.

١٥-٦قرارات الموهوبين: من التعرف إلى التسكين

ما سبق في هذا الفصل مبني في أغلبه على نموذج الإعاقة: فئة، وحاجة، وخطة تعالج قصورًا. لكن الحكم بالموهبة هو الآخر تتوقف قيمته على قرار الخدمة الذي يتبعه، والسؤال فيه واحد في جوهره: ماذا يحتاج هذا الطالب، وكيف نعرف أن ما نقدمه يلائمه؟ فتسمية «موهوب» لا تحدد الخدمة، كما لا تحددها تسمية الإعاقة. وطالبان يُصنفان موهوبين قد يحتاج أحدهما إلى الإسراع في الرياضيات، ويحتاج الآخر إلى برنامج في الكتابة الإبداعية. ولذلك يدعو اتجاه متنامٍ في الأدبيات إلى أن يُسأل عن مواءمة الخدمة لحاجة الطالب في مجال بعينه قبل أن يُسأل عن التسمية (Peters et al., 2014؛ Worrell et al., 2019).

أنواع القرار والأدلة التي يتطلبها كل منها

وقرار الإسراع من أكثر قرارات الموهوبين دراسةً، ومن أقلها استعمالًا. فقد لخّص تقرير «أمة ممكَّنة» (A Nation Empowered) عقودًا من البحث، وانتهى إلى أن الإسراع من أنجع ما يُقدم للطلاب المتقدمين أكاديميًا، وأن من أُسرع بهم يحققون في الغالب تحصيلًا لا يقل عن تحصيل أقرانهم الأكبر سنًا، وأن الأدلة لا تُظهر في المتوسط ضررًا اجتماعيًا أو انفعاليًا منه، وأن أكبر ما يحول دونه قناعات المربين، على خلاف ما تقوله نتائج البحث (Assouline et al., 2015). ولا يعني ذلك أن الإسراع يصلح لكل موهوب. ولذلك وُضع مقياس آيوا للإسراع (Iowa Acceleration Scale) ليقود الفريق في قرار الإسراع الكلي خاصة: يجمع فيه بيانات القدرة والتحصيل والاستعداد والنمو والعلاقات والاتجاهات، ويَعُد بعض البنود حاسمة، ومنها ألا يرغب الطالب نفسه في الإسراع (Assouline et al., 2009).

خطة الموهوب وأهدافه

تُكتب للطالب ذي الإعاقة خطة فردية، أما الموهوب فكثيرًا ما يُلحق ببرنامج دون خطة. وتعالج بعض الأنظمة ذلك بوثيقة فردية تُسمى خطة التعلم المتقدم (Advanced Learning Plan)، كما في بعض الولايات الأمريكية. وتحدد هذه الخطة مجالات قوة الطالب، وأهدافًا قابلة للقياس فيها، وأهدافًا اجتماعية وانفعالية، والبرامج والتسكين، وطريقة متابعة التقدم. والفرق الجوهري بين هدف الموهوب وهدف الطالب ذي الإعاقة أن الأول يقيس النمو فيما بعد مستوى الصف، أي تعلم ما لم يتقنه الطالب بعد. قارن:

الاستمرار والخروج

الحكم بالموهبة، كالحكم بالإعاقة، حكم في وقت معين. فقد تتبعت دراسة طولية طلاب المرحلة الابتدائية، فوجدت أن كثيرًا ممن يُحدَّدون موهوبين في سنة بعينها لا يحققون المحك نفسه بعد سنوات قليلة، وأن غيرهم يحققونه لاحقًا (Lohman & Korb, 2006). ويترتب على ذلك أمران. الأول أن التعرف ينبغي أن يُعاد دوريًا، فلا يُغلق الباب أمام من لم يُحدَّد في الصف الثالث. والثاني أن الخروج من البرنامج لا يُبنى على درجة واحدة أو فصل دراسي سيئ. فقد يكون سبب التراجع صعوبة تعلم لم تُكتشف، أو برنامجًا لا يلائم مجال قوة الطالب، أو بيئة لا تتحداه فتضعف دافعيته، أو ظرفًا أسريًا مؤقتًا. ولذلك يمر قرار الخروج العادل بأربع خطوات: البحث عن سبب التراجع، ثم تعديل الخدمة بأهداف واضحة مدة محددة، ثم مراجعة البيانات مع الطالب وأسرته، ثم توثيق القرار ومعايير العودة المعلنة.

ولمزدوجي الاستثنائية وضع خاص، فالطالب منهم يحتاج إلى خطة واحدة بمسارين: مسار يبني على قوته، ومسار يدعم صعوبته، ولا يُضحّى بأحدهما من أجل الآخر. وتعرض حالة راكان في القسم ١٥-٩ مثالًا لهذه الخطة المزدوجة.

١٥-٧الإطار النظامي في المملكة ومقارنته بالقانون الأمريكي

عرض هذا الفصل حتى الآن مبادئ عامة في الأهلية والخطة وإعادة التقييم. أما الإجراءات التي تُلزم المدرسة والأسرة فيحددها نظام كل بلد. ونعرض في هذا القسم ما وجدناه في الوثائق السعودية المنشورة، ونضع القانون الأمريكي في عمود للمقارنة، لأنه من أكثر الأنظمة تفصيلًا وأكثرها حضورًا في الأدبيات (Yell, 2019). والوثائق السعودية التي يقوم عليها العرض أربع: القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة الصادرة عن وزارة المعارف عام ١٤٢٢هـ، والدليل التنظيمي للتربية الخاصة الصادر عن وزارة التعليم في إصداره الأول للعام الدراسي ١٤٣٦–١٤٣٧هـ، وهو ينص على أن القواعد التنظيمية من مرتكزاته، ونظام حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة الصادر بالمرسوم الملكي رقم (م/٢٧) وتاريخ ١٤٤٥/٢/١١هـ، الذي حل محل نظام رعاية المعوقين الصادر عام ١٤٢١هـ (المادة ٣٢)، ونظام حماية البيانات الشخصية. ولم نعثر عند إعداد الكتاب على إصدار منشور من الدليل التنظيمي أحدث من إصداره الأول، فعلى القارئ أن يتحقق من الإصدار النافذ في وقته.

ويكشف الجدول ١٥-٧ أن التنظيم السعودي يلتقي مع القانون الأمريكي في أغلب المبادئ: تعدد المصادر، والفريق، وموافقة الأسرة ومشاركتها، والسرية، والخطة المكتوبة بأهداف قابلة للقياس. ويختلف عنه في ثلاثة مواضع يحسن بالمقيّم أن يعرفها. الأول أن سكوت ولي الأمر أربعة عشر يومًا يُعد موافقة، ومعنى ذلك أن الإشعار نفسه يجب أن يكون واضحًا ومفهومًا وموثقًا، لأن الأسرة قد «توافق» دون أن تكون قد فهمت. والثاني أن إعادة التقييم الأولى تأتي مبكرة، بعد ستة أشهر إلى ثمانية عشر شهرًا. والثالث أننا لم نجد نصًا منشورًا على حق التقييم المستقل ولا على إجراء للتظلم، وهذا يعني أن الحق، إن وُجد، لم يُفصَّل في الوثائق التي اطلعنا عليها.

برامج الموهوبين

لا يتناول الدليل التنظيمي للتربية الخاصة الموهوبين، فهو يعدد إحدى عشرة فئة كلها من فئات الإعاقة (وزارة التعليم، ١٤٣٦هـ). وكانت القواعد التنظيمية قد عرّفت «التفوق والموهبة» ووضعت للقبول شروطًا بديلة تجمع التحصيل الدراسي ودرجة الذكاء وشهادة المعلمين والتفكير الإبداعي (وزارة المعارف، ١٤٢٢هـ، المادة ٨). أما التنظيم الجاري فتحدده أدلة برامج الموهوبين ووثائق البرنامج الوطني، كما يلخصها الجدول ١٥-٨. ولا يقابل ذلك في القانون الأمريكي إطار اتحادي ملزم، فالموهبة ليست من فئات IDEA، وتنظمها الولايات.

وفي ضوء القسم ١٥-٦، يظهر أن التنظيم السعودي مفصَّل في مرحلة التعرف والقبول، ومجمل فيما بعدها. فمن دخل البرنامج لا نجد في النصوص المنشورة كيف تُكتب أهدافه، ولا متى يُراجع وضعه، ولا كيف يخرج. وقد وصفت مراجعة حديثة لواقع تعليم الموهوبين في المملكة جهودًا واسعة في التعرف والبرامج (Alfaiz et al., 2022)، وقدّرت دراسة استكشافية أن نحو ٥٫٩٪ من عينة من ٦٨٧٥ طالبًا في أربع مدارس أهلية بالرياض قد يكونون من مزدوجي الاستثنائية، ودعت إلى سياسات تخصهم (Almulhim et al., 2026). والقرار في كل هذه المواضع متروك في الغالب لاجتهاد الفريق، ولذلك تزداد حاجته إلى مبادئ واضحة كالتي عرضها القسم السابق.

سؤال للتأمل: طالبة في برنامج للموهوبين تراجعت درجاتها في فصل دراسي واحد، واقترحت إدارة البرنامج إخراجها لإتاحة مقعدها لغيرها. في غياب معايير منشورة للخروج، ما الخطوات التي تقترحها على الفريق، وما الأدلة التي تطلبها قبل القرار؟

١٥-٨الأخلاقيات وصوت الطالب

المبادئ التالية تقررها المواثيق المهنية للمقيّمين، ومنها معايير الرابطة الوطنية للأخصائيين النفسيين المدرسيين (National Association of School Psychologists [NASP], 2020)، والمبادئ الأخلاقية ومدونة السلوك لجمعية علم النفس الأمريكية (American Psychological Association [APA], 2017). وهي في جوهرها مبادئ عامة تصلح لكل نظام. وفي المملكة يشترط الدليل التنظيمي أن تُطبق الأدوات وتُفسَّر «من قبل متخصصين مؤهلين» (وزارة التعليم، ١٤٣٦هـ)، ويخضع الأخصائي النفسي الممارس في القطاع الصحي للتصنيف والترخيص المهني لدى الهيئة السعودية للتخصصات الصحية، ومن ذلك اختبار الترخيص الذي يشمل محتواه التقييم والتشخيص النفسي (الهيئة السعودية للتخصصات الصحية، ٢٠٢٤). ولم نجد نصًا منشورًا يحدد مستويات التأهيل اللازمة لتطبيق كل فئة من الاختبارات المقننة.

صوت الطالب

كثيرًا ما يُنسى أن للتشخيص صاحبًا. والطالب الذي يفهم ملفه، أي ما يجيده وما يصعب عليه وما يساعده، أقدر على طلب ما يحتاج إليه، وأبعد عن أن يفسر صعوبته بأنه «غبي». ويُشرك الطالب بقدر عمره: الصغير يسمع شرحًا بسيطًا عن قوته وما سيساعده، والأكبر يحضر جزءًا من اجتماع الخطة، والمراهق يشارك في كتابة أهدافه. وفي القانون الأمريكي يُدعى الطالب إلى اجتماع الخطة حين تُناقش خطط ما بعد المدرسة، ويبدأ ذلك في موعد لا يتجاوز أول خطة تنفذ عند بلوغه السادسة عشرة، أو قبله إن رأى الفريق (34 C.F.R. §300.321(b)، §300.320(b)). ولم نجد في العناصر الثمانية للخطة في القواعد السعودية نصًا صريحًا على مشاركة الطالب نفسه، وإن كان عنصر «تحديد المشاركين» يتسع لها. والمراهق الذي ينتقل من مرحلة إلى أخرى أحوج الطلاب إلى هذه المشاركة، كما تبين حالة تميم في القسم التالي.

١٥-٩ثلاث حالات

الحالات الثلاث افتراضية، صيغت لأغراض التعليم، وأرقامها توضيحية.

١٥-١٠مبادئ تحملها معك من هذا الكتاب

عرضنا في هذا الكتاب لفئات متعددة، وأدوات متنوعة، وحالات كثيرة. وإن غابت عن الذاكرة أسماء المقاييس وأرقام المحكات، فهذه المبادئ هي ما نرجو أن يبقى راسخًا:

1. لا يحسم مقياس واحدالحكم يُبنى على تقارب أدلة من مصادر وأدوات وبيئات متعددة.
2. الدرجة مدى لا نقطةلكل درجة خطأ قياس، والحد الفاصل منطقة عريضة.
3. الاستبعاد قبل الإثباتافحص السمع والبصر واللغة وفرص التعلم قبل أن تنسب الصعوبة إلى الطالب.
4. الأداء الوظيفي شرطالانخفاض في درجة لا يكفي دون أثر حقيقي في حياة الطالب وتعلمه.
5. التشخيص الفارقي جوهر العملمع سؤال «هل تنطبق المحكات؟» يأتي سؤال «ما التفسير الأفضل؟»
6. الموهبة والصعوبة قد تجتمعانانظر إلى الطالب مقارنة بأقرانه ومقارنة بنفسه.
7. الأداة ابنة ثقافتهاالمعايير والبنود واللغة تحمل افتراضات، والعدالة تحتاج إلى من يسأل عنها.
8. الأسرة مصدر ومشاركمعرفتها بالطفل دليل، وقرارها جزء من القرار.
9. التشخيص يخدم التعليمقيمته فيما يتغير بعده من أهداف وخدمات تُقاس.
10. الحكم مؤقتالطفل ينمو، والدليل يتجدد، والحكم يُراجع.

خاتمة

تقوم الحجة المركزية التي سعينا إلى بسطها في هذا الفصل على أن التشخيص يُقاس بما يترتب عليه، وأن ملف الطالب هو الذي يحدد الخدمة، أكثر من التسمية. ويترتب على ذلك سلسلة متصلة: تقرير مرتب حول سؤال الإحالة يصف السلوك قبل المصطلح ويقدم الأرقام بمعناها، وتوصيات تحدد ما يُفعل ومن يفعله وبأي قدر وكيف يُعرف نجاحه، وخطة تربوية فردية تنتقل من النتيجة إلى الحاجة إلى الهدف إلى الخدمة إلى القياس. والخطة فرضية يختبرها القياس المتكرر، فإذا لم يتقدم الطالب غُيّر التدخل ولم يُلم الطالب، وإعادة التقييم سؤال جديد عن صورة الطالب الآن يتجاوز تجديد الأهلية. ويسري المنطق نفسه على الموهوبين، فلكل قرار من قرارات التسكين أدلته، ولا يُخرج الموهوب من البرنامج دون بحث عن سبب تراجعه.

على أن في الإطار النظامي السعودي مسائل لم نعثر لها على نص منشور، كحق التقييم المستقل، ومعايير الاستمرار في برامج الموهوبين والخروج منها، فيظل الحكم فيها للاجتهاد المهني إلى أن تُحسم تنظيميًا. ويبقى للطالب نفسه حق في فهم ملفه والمشاركة في قراره، تزداد أهميته عند الانتقال بين المراحل، وهو حق يذكّر بأن غاية التقييم كله قرار يخدم الطالب الذي يدور حوله.

١٥-١١الخلاصة والمسرد والأنشطة

خلاصة الفصل

مسرد المصطلحات

قرار الأهليةEligibility determination

قرار استحقاق الطالب للخدمة، ويتطلب عادة وجود الفئة والحاجة إلى تعليم مصمم خصيصًا.

فريق القياس والتشخيصAssessment and diagnosis team

الفريق المدرسي الذي يقرر الأهلية في التنظيم السعودي، ويضم أعضاء من الإدارة والتربية الخاصة والتعليم العام والإرشاد، والمختصين، وولي الأمر.

الخطة التربوية الفرديةIndividualized Education Program (IEP)

وثيقة تحدد المستوى الحالي للطالب وأهدافه والخدمات والتكييفات وطريقة قياس تقدمه.

المستوى الحالي للأداءPresent levels of performance

وصف لما يستطيعه الطالب الآن، بنقاط قوته ومواطن احتياجه، وهو نقطة البداية للأهداف.

الهدف القابل للقياسMeasurable goal

هدف يحدد السلوك والظرف والمعيار والموعد، بحيث يمكن الحكم على تحققه.

خط الأساسBaseline

مستوى الأداء قبل التدخل، ويُقاس عادة ثلاث مرات ويؤخذ الوسيط.

خط الهدفAimline

خط يصل خط الأساس بالهدف في رسم التقدم، وتُقارن به نقاط القياس.

خط الاتجاهTrend line

أفضل خط يمر بنقاط الطالب في رسم التقدم، ويُقارن ميله بميل خط الهدف.

قاعدة القرارDecision rule

قاعدة متفق عليها مسبقًا لتغيير التدخل أو الهدف، كأربع نقاط متتالية تحت خط الهدف، أو ميل لخط الاتجاه أقل من ميل خط الهدف.

إعادة التقييمReevaluation

تقييم دوري أو عند الحاجة يسأل عن استمرار الفئة والحاجة إلى الخدمة وعن صورة الطالب الحالية.

التكييفAccommodation

تغيير في طريقة تقديم المهمة أو الاستجابة لها لا يغير ما يُقاس، كقراءة أسئلة العلوم على الطالب.

التعديلModification

تغيير في المحتوى أو المعيار نفسه، كتقديم نص من مستوى أدنى، ويغير معنى الدرجة.

الإثراءEnrichment

توسيع المنهج وتعميقه للطالب الموهوب دون تغيير صفه أو سرعة تقدمه فيه.

الإسراعAcceleration

تقديم الطالب في المنهج بسرعة تناسب مستواه، إما في مادة واحدة، وإما بتخطي صف كامل أو القبول المبكر.

خطة التعلم المتقدمAdvanced Learning Plan (ALP)

وثيقة فردية للطالب الموهوب تحدد مجالات قوته وأهدافًا قابلة للقياس فيها وأهدافًا اجتماعية وانفعالية وطريقة متابعة تقدمه.

التقييم التربوي المستقلIndependent educational evaluation

تقييم تجريه جهة من خارج المدرسة. وفي القانون الأمريكي يحق للأسرة طلبه على نفقة الجهة العامة إذا اختلفت مع تقييم المدرسة.

أسئلة للمراجعة

1. صنّف كل قرار مما يلي إلى حكم تشخيصي، أو قرار أهلية، أو قرار خدمة، وعلل: (أ) «تنطبق عليها محكات اضطراب طيف التوحد». (ب) «تُقرأ عليه الأسئلة في العلوم». (ج) «يُقبل في برنامج صعوبات التعلم». ثم بيّن: هل يمكن أن يُشخص طالب ولا يكون مؤهلًا للخدمة؟
2. أعد صياغة هذه العبارة بلغة يفهمها الوالدان: «حصل على درجة معيارية ٦٨ في مؤشر سرعة المعالجة، في المدى المنخفض للغاية.»
3. حوّل التوصية «يحتاج إلى دعم في الانتباه» إلى توصية محددة، واذكر النتيجة التي قد تسندها.
4. طالبة خط أساسها ٤٠ كلمة صحيحة في الدقيقة، والمتبقي ١٥ أسبوعًا، ومعدل النمو المعقول ١٫٥ كلمة في الأسبوع. ما الهدف؟ وما هدفها قصير المدى في الأسبوع الثامن؟ وبعد أربعة قياسات وقعت كلها تحت خط الهدف: هل تغيّر التدخل الآن؟ علل في ضوء ما تعلمته عن عدد القياسات وخط الاتجاه.
5. ما الفرق بين التكييف والتعديل؟ ولماذا لا تُقرأ الأسئلة على مازن في اختبار القراءة؟
6. قارن بين التنظيم السعودي والقانون الأمريكي في ثلاثة أمور: أثر سكوت ولي الأمر في طلب الموافقة، وموعد إعادة التقييم، وحق التقييم المستقل. وما الذي يترتب على الفرق الأول في طريقة إعداد الإشعار؟
7. لماذا يحتاج قرار الخروج من الخدمة إلى تقييم؟ وما الخطوات التي تسبق إخراج طالب من برنامج للموهوبين؟
8. في حالة تميم: ما الذي لم يسأل عنه التقييم الأول، ولماذا غيّرت الإجابة عنه الفئة والخطة؟
9. اختر إحدى حالات هذا الفصل (مازن أو تميم أو راكان)، واكتب فقرة تشرح فيها للطالب ملفه بلغة تناسب عمره.

حالة للتطبيق

أنشطة التعلم

كل نشاط يستعمل بيانات طالب حقيقي يُنفذ بموافقة الأسرة وإدارة المدرسة، وبعد حذف كل ما يدل على الطالب، وتحت إشراف مختص. ونواتج الأنشطة لأغراض التعلم وحدها، ولا يُبنى عليها أي قرار.

1. إعادة كتابة تقرير (ساعتان تقريبًا): خذ تقريرًا مرتبًا بحسب الاختبارات، إما تقريرًا حقيقيًا بالشروط السابقة، وإما تقريرًا تكتبه أنت لتميم من بيانات الجدول ١٥-١٠. وأعد ترتيبه حول سؤال الإحالة كما في التقرير النموذجي في القسم ١٥-٢. الناتج: تقرير من صفحتين، وملخص من صفحة واحدة للأسرة.
2. لعب أدوار (٤٥ دقيقة): في مجموعات من ثلاثة، يمثل أحدكم الأخصائي، والآخران الوالدين، ويعرض الأول نتائج إحدى حالات هذا الفصل بخطوات الشكل ١٥-٢. ويختار الوالدان رد فعل من ردود الفعل المتوقعة دون إبلاغ الأخصائي. ثم تبادلوا الأدوار. الناتج: قائمة بما نجح في كل لقاء وما لم ينجح.
3. بناء سلسلة (ساعة): ابنِ لحالة تميم بعد إعادة التقييم، أو لطالب تعرفه بالشروط السابقة، سلسلة الحلقات الخمس في الشكل ١٥-٣ لهدفين مختلفين، على أن يكون لكل هدف بعيد المدى هدف قصير المدى. الناتج: جدول من عمودين.
4. الإطار النظامي في مدرستك (ساعتان): ارجع إلى الإصدار النافذ من الدليل التنظيمي للتربية الخاصة وأدلة برامج الموهوبين، وتحقق من كل خلية في الجدولين ١٥-٧ و١٥-٨: هل تغير النص؟ ثم قارن النصوص بالممارسة في مدرسة تعرفها: من يحضر اجتماع الخطة فعلًا؟ وهل يُسلَّم ولي الأمر نسخة من التقرير؟ وكيف يُصاغ إشعار الموافقة؟ وكيف يخرج الطالب من الخدمة أو من برنامج الموهوبين؟ الناتج: جدول من صفحة واحدة يبين ما يطابق النص وما ينقص الممارسة.
5. خطة بمسارين (ساعة): اكتب لأسيل (حالة التطبيق) أو لطالب مزدوج الاستثنائية من فصول الكتاب خطة على قالب الجدول ١٥-١١. الناتج: خطة في جدول واحد.
6. مراجعة الكتاب: ارجع إلى المبادئ العشرة في القسم ١٥-١٠، واختر لكل مبدأ مثالًا يوضحه، من حالات هذا الفصل أو من حالات الكتاب الأخرى. الناتج: عشر فقرات قصيرة.

مراجع الفصل

1. مؤسسة الملك عبدالعزيز ورجاله للموهبة والإبداع. (د.ت.). البرنامج الوطني للكشف عن الموهوبين. استُرجع في ٢٩ سبتمبر ٢٠٢٦، من https://www.mawhiba.sa/en/services/the-national-program-for-gifted-identification/
2. نظام حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة، مرسوم ملكي رقم (م/٢٧) (١٤٤٥/٢/١١هـ). https://ymplatform.com/sdys/
3. نظام حماية البيانات الشخصية، مرسوم ملكي رقم (م/١٩) (١٤٤٣/٢/٩هـ)، المعدل بالمرسوم الملكي رقم (م/١٤٨) (١٤٤٤/٩/٥هـ).
4. الهيئة السعودية للتخصصات الصحية. (٢٠٢٤). Saudi Psychology Licensure Examination (SPSLE): Applicant guide. https://scfhs.org.sa/sites/default/files/2024-03/SPSLE%20Applicant%20Guide%202024.pdf
5. وزارة التعليم. (د.ت.). دليل فصول الموهوبين. الإدارة العامة للموهوبين. استُرجع في ٢٩ سبتمبر ٢٠٢٦، من https://www.moe.gov.sa/ar/aboutus/aboutministry/RPRLibrary/دليل%20فصول%20الموهوبين.pdf
6. وزارة التعليم. (١٤٣٦هـ). الدليل التنظيمي للتربية الخاصة (الإصدار الأول للعام الدراسي ١٤٣٦–١٤٣٧هـ). https://moe.gov.sa/en/aboutus/aboutministry/RPRLibrary/الدليل%20التنظيمي%20للتربية%20الخاصة.pdf
7. وزارة التعليم. (١٤٣٧هـ). الدليل التنظيمي والإجرائي لبرنامج رعاية الموهوبات المدرسي. الإدارة العامة للموهوبات. https://www.moe.gov.sa/en/aboutus/aboutministry/RPRLibrary/الدليل%20الإجرائي%20والتنظيمي%20لبرنامج%20رعاية%20الموهوبات%20المدرسي%20(1).pdf
8. وزارة المعارف. (١٤٢٢هـ). القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة. https://moe.gov.sa/en/aboutus/aboutministry/RPRLibrary/القواعد%20التنظيمية%20لمعاهد%20وبرامج%20التربية%20الخاصة%201422%20هـ.pdf
9. Alfaiz, F. S., Alfaid, A. A., & Aljughaiman, A. M. (2022). Current status of gifted education in Saudi Arabia. Cogent Education, 9(1), Article 2064585. https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2064585
10. Almulhim, N., Aljughaiman, A., Alnaim, F., Alsayed, A., Alfawzan, S., & Alarfaj, A. (2026). Hidden potential: An exploratory study of the prevalence of twice-exceptional students in Saudi Arabia. Journal of Intelligence, 14(5), Article 83. https://doi.org/10.3390/jintelligence14050083
11. Almulla, A. A., & Mahama, I. (2026). Elementary teachers' perspectives on RTI programmes in supporting students with learning disabilities in Saudi Arabia. Humanities and Social Sciences Communications, 13(1), Article 974. https://doi.org/10.1057/s41599-026-07376-9
12. Altheiabi, A. S., Bagadood, N. H., & Sulaimani, M. F. (2025). Perceptions of learning difficulty teachers regarding the barriers to applying the response to the intervention model in Saudi Arabia. Australian Journal of Learning Difficulties, 30(1), 75–92. https://doi.org/10.1080/19404158.2025.2473425
13. American Psychological Association. (2017). Ethical principles of psychologists and code of conduct (2002, amended effective June 1, 2010, and January 1, 2017). https://www.apa.org/ethics/code
14. Ardoin, S. P., Christ, T. J., Morena, L. S., Cormier, D. C., & Klingbeil, D. A. (2013). A systematic review and summarization of the recommendations and research surrounding curriculum-based measurement of oral reading fluency (CBM-R) decision rules. Journal of School Psychology, 51(1), 1–18. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2012.09.004
15. Assistance to States for the Education of Children With Disabilities, 34 C.F.R. pt. 300 (2006) (§300.8, §300.101, §300.111, §300.300, §300.303, §300.304, §300.305, §300.306, §§300.320–300.322, §300.502, §§300.610–300.613).
16. Assouline, S. G., Colangelo, N., Lupkowski-Shoplik, A., Lipscomb, J., & Forstadt, L. (2009). Iowa Acceleration Scale manual (3rd ed.). Great Potential Press.
17. Assouline, S. G., Colangelo, N., VanTassel-Baska, J., & Lupkowski-Shoplik, A. (Eds.). (2015). A nation empowered: Evidence trumps the excuses holding back America's brightest students. Belin-Blank Center.
18. Bateman, B. D., & Linden, M. A. (2012). Better IEPs: How to develop legally correct and educationally useful programs (5th ed.). Attainment Company.
19. Deno, S. L. (2003). Developments in curriculum-based measurement. The Journal of Special Education, 37(3), 184–192.
20. Fuchs, L. S., Fuchs, D., Hamlett, C. L., Walz, L., & Germann, G. (1993). Formative evaluation of academic progress: How much growth can we expect? School Psychology Review, 22(1), 27–48.
21. Harvey, V. S. (2006). Variables affecting the clarity of psychological reports. Journal of Clinical Psychology, 62(1), 5–18.
22. Lohman, D. F., & Korb, K. A. (2006). Gifted today but not tomorrow? Longitudinal changes in ability and achievement during elementary school. Journal for the Education of the Gifted, 29(4), 451–484.
23. National Association of School Psychologists. (2020). The professional standards of the National Association of School Psychologists.
24. Peters, S. J., Matthews, M. S., McBee, M. T., & McCoach, D. B. (2014). Beyond gifted education: Designing and implementing advanced academic programs. Prufrock Press.
25. Schneider, W. J., Lichtenberger, E. O., Mather, N., & Kaufman, N. L. (2018). Essentials of assessment report writing (2nd ed.). Wiley.
26. Worrell, F. C., Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & Dixson, D. D. (2019). Gifted students. Annual Review of Psychology, 70, 551–576.
27. Yell, M. L. (2019). The law and special education (5th ed.). Pearson.

نهاية الكتاب