٧

الفصل السابع

الإعاقة الفكرية

لا تنهض درجة الذكاء وحدها بعبء التشخيص؛ فالإعاقة الفكرية حكم يقوم على أركان ثلاثة: قصور واضح في القدرة العقلية، وقصور في مهارات الحياة اليومية، وظهور ذلك في مرحلة النمو. ونتتبع في هذا الفصل سبل قياس هذه الأركان، وكيفية الجمع بين أدلتها، ونبيّن لماذا لا يُعد الرقم ٧٠ حدًا فاصلًا قاطعًا.

سؤال الأم مشروع، غير أن الإجابة عنه تتطلب ما هو أبعد من ملاحظة المعلمة؛ إذ قد يكون تأخر نواف إعاقة فكرية، وقد يكون تأخرًا لغويًا، أو ضعفًا في السمع، أو أثرًا لشح الفرص. ونعرض في هذا الفصل السبيل الذي يميز به الفريق بين هذه الاحتمالات.

أهداف الفصل

بعد دراسة هذا الفصل، يُتوقع أن يكون القارئ قادرًا على أن:

1. يحدد في حالة معروضة مدى تحقق أركان التشخيص الثلاثة، ويصنف أمثلة القصور التكيفي في المجالات المفاهيمي والاجتماعي والعملي.
2. يحدد مستوى الشدة لحالة معروضة من بيانات سلوكها التكيفي، ويقارن ذلك بطريقة التصنيف الدولي للأمراض (ICD-11).
3. يختار لحالة معروضة أداة مسح أو اختبار ذكاء أو مقياس سلوك تكيفي، ويسوّغ اختياره بعمر الطالب وأرضية الاختبار وحداثة معاييره ووضع نسخته العربية.
4. يطبق محكات الأهلية في التنظيم السعودي على حالة معروضة، ويبين مواضع اتفاقها مع الدليل التشخيصي واختلافها عنه.
5. يحكم على كفاية الأدلة لإطلاق الحكم في حالة جديدة تقع درجاتها قرب الحدود، مراعيًا خطأ القياس وعمر المعايير، ويعلل حكمه.
6. يميز الإعاقة الفكرية من الحالات المشابهة والمصاحبة، ويحدد متى يوصي بالإحالة الطبية والجينية.

مقدمة

تُعد الإعاقة الفكرية من أكثر الفئات تعرضًا لاختزال الحكم في رقم واحد هو درجة الذكاء، مع أن التشخيص لا يستقيم إلا باجتماع محكات ثلاثة: قصور واضح في القدرة العقلية، وقصور في السلوك التكيفي، وظهور ذلك في فترة النمو. ولهذا الحكم أثر بعيد في مسار الطالب التعليمي والاجتماعي، والخطأ فيه باهظ الكلفة في الاتجاهين: أن تُلحق التسمية بطالب يُفسَّر أداؤه بضعف في السمع أو اللغة أو الفرص، أو أن يُحرم منها طالب يحتاج إلى الدعم الذي تتيحه. ويقتضي الحكم السديد كذلك أن يُقرأ حد الذكاء في ضوء فترة الثقة بوصفه نطاقًا تقريبيًا مرنًا.

نستهل الفصل بتعريف الإعاقة الفكرية وأسبابها (القسم ٧-١)، ثم نعرض المحكات التشخيصية الثلاثة (القسم ٧-٢)، ومستويات الشدة والحاجة إلى الدعم (القسم ٧-٣)، وعلامات الإنذار المبكر (القسم ٧-٤). ونتناول بعد ذلك مسار القرار وموقع الفحص الجيني فيه (القسم ٧-٥)، وبطاقات المقاييس والأدوات العربية المتاحة (القسم ٧-٦)، ثم نطبق ذلك على أربع حالات (القسم ٧-٧). وننتقل إلى التشخيص الفارقي (القسم ٧-٨) والمصاحبة (القسم ٧-٩)، ونختم بمحكات الأهلية في السياق السعودي (القسم ٧-١٠).

٧-١ما الإعاقة الفكرية؟

الإعاقة الفكرية (Intellectual disability) حالة نمائية تتميز بقصور واضح في القدرة العقلية، أي في الاستدلال وحل المشكلات والتخطيط والتفكير المجرد والتعلم من الخبرة، يرافقه قصور واضح في السلوك التكيفي (Adaptive behavior)، أي في المهارات التي يحتاجها الإنسان في حياته اليومية، ويبدأ ذلك في فترة النمو. وتقدر مراجعة واسعة انتشارها بنحو ١٪ من الناس (Maulik et al., 2011).

وقد تغيرت تسميتها عبر العقود. فكانت تُسمى «التخلف العقلي»، ثم استُبدل بها مصطلح «الإعاقة الفكرية» في أغلب الأدلة والتشريعات، لأن المصطلح القديم صار وصمة، ولأن المصطلح الجديد يتسق مع النظر إلى الإعاقة بوصفها تفاعلًا بين الفرد وبيئته. ويسميها التصنيف الدولي للأمراض في مراجعته الحادية عشرة (ICD-11) «اضطرابات النمو الفكري» (Disorders of intellectual development) (World Health Organization [WHO], 2024). وفي الوثائق السعودية تستعمل القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة مصطلح «التخلف العقلي» (وزارة المعارف، ١٤٢٢هـ)، ويستعمل الدليل التنظيمي للتربية الخاصة مصطلح «العوق العقلي» (وزارة التعليم، ١٤٣٦هـ). فقد يصادف المعلم أيًّا من هذه الأسماء في ملفات الطلاب، والمقصود واحد.

ما أسبابها؟

للإعاقة الفكرية أسباب كثيرة. وكان السبب يبقى مجهولًا في نسبة كبيرة من الحالات، خصوصًا الخفيفة منها، ثم تقلصت هذه النسبة مع انتشار الفحوص الجينية الحديثة (انظر ٧-٥). ومن الأسباب المعروفة:

• أسباب جينية وصبغية: مثل متلازمة داون، ومتلازمة الصبغي إكس الهش (Fragile X)، والاضطرابات الوراثية المتنحية ومنها اضطرابات أيضية كبيلة الفينيل كيتون (PKU) التي يمكن الوقاية من آثارها بالفحص المبكر للمواليد والنظام الغذائي.
• أسباب قبل الولادة: كتعرض الجنين للكحول أو لبعض العدوى أو لنقص حاد في التغذية.
• أسباب أثناء الولادة وبعدها: كنقص الأكسجين الشديد، والخداج الشديد، والتهابات الدماغ، وإصابات الرأس، والتسمم بالرصاص، والحرمان البيئي الشديد.

٧-٢المحكات التشخيصية

يتفق الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية، الإصدار الخامس المراجَع (DSM-5-TR)، والجمعية الأمريكية للإعاقات الفكرية والنمائية (AAIDD) في الإصدار الثاني عشر من دليلها، على ثلاثة محكات يجب أن تجتمع (American Psychiatric Association [APA], 2022؛ Schalock et al., 2021):

يجب أن تتحقق المحكات الثلاثة جميعها

(أ) قصور في الوظائف العقلية

يُقاس باختبار ذكاء فردي مقنن

• درجة تقع نحو انحرافين معياريين أو أكثر دون المتوسط
• أي نحو ٧٠ فأقل، مع مراعاة الخطأ المعياري للقياس
• ويؤكده التقييم الإكلينيكي

(ب) قصور في السلوك التكيفي

يُقاس بمقياس مقنن ومعلومات من البيت والمدرسة

• قصور واضح في مجال واحد على الأقل: المفاهيمي أو الاجتماعي أو العملي
• يحتاج بسببه الفرد إلى دعم مستمر في حياته اليومية

(ج) الظهور في فترة النمو

يُعرف من التاريخ النمائي

• يظهر القصوران أثناء فترة النمو
• وتحددها الجمعية الأمريكية بما قبل سن ٢٢

تشخيص الإعاقة الفكريةمع تحديد مستوى الشدة بحسب السلوك التكيفي

المحك (أ): القدرة العقلية

يُقاس باختبار ذكاء فردي مقنن ذي ثبات مرتفع (ويعرض الفصل الثالث هذه الاختبارات بالتفصيل). ويُقصد بالقصور أن تقع الدرجة الكلية للذكاء (Full Scale IQ, FSIQ) نحو انحرافين معياريين دون المتوسط، أي نحو ٧٠ في اختبار متوسطه ١٠٠ وانحرافه المعياري ١٥. لكن الدليلين كليهما يؤكدان أن هذا الرقم ليس حدًا قاطعًا. فكل درجة تحمل قدرًا من خطأ القياس، ولذلك تُقرأ ضمن فترة ثقة تحيط بها (انظر ٢-٥). فدرجة ٧٢ مثلًا قد تمتد فترة الثقة حولها من ٦٥ إلى ٧٩. ولذلك قد يُشخَّص من تقع درجته بين ٧٠ و٧٥ إذا كان قصوره التكيفي واضحًا جدًا.

ويجب أيضًا أن يكون الاختبار مناسبًا للطالب: بلغته، وبمعايير حديثة، وبما يراعي إعاقاته الأخرى. فدرجة منخفضة في اختبار لفظي لطفل لا يجيد لغة الاختبار لا تقيس قدرته العقلية. وقِدم المعايير خاصة يرفع الدرجة قرب الحد، وهو ما نعود إليه في حالة مريم (٧-٧).

المحك (ب): السلوك التكيفي

هذا المحك هو الذي يمنع أن يتحول التشخيص إلى حكم على رقم. فالسؤال فيه: هل يستطيع الطالب أن يعيش حياته اليومية بما يتوقعه منه مجتمعه في عمره؟ ويُقاس في ثلاثة مجالات: المفاهيمي (كاللغة والقراءة والحساب والنقود والوقت)، والاجتماعي (كالتعامل مع الآخرين وفهم قواعد التفاعل)، والعملي (كالعناية بالذات والتنقل والأمان):

ويكفي قصور واضح في مجال واحد من الثلاثة، لأن القصور في أي منها يعوق الحياة المستقلة. ويُقاس بمقياس مقنن، ويُفضل أن تُجمع المعلومات من أكثر من مصدر، كالأسرة والمعلم.

المحك (ج): الظهور في فترة النمو

يميز هذا المحك الإعاقة الفكرية عن تراجع القدرات بعد اكتمال النمو، كما في إصابات الدماغ لدى الراشدين أو الخرف. والمطلوب أن يظهر القصور أثناء الطفولة أو المراهقة، ولا يُشترط أن يكون قد شُخص حينها. فراشد لم يُقيّم في صغره يمكن تشخيصه إذا أظهر تاريخه النمائي أن القصور كان موجودًا منذ طفولته. وقد رفعت الجمعية الأمريكية في إصدارها الثاني عشر سن الظهور من ١٨ إلى ما قبل ٢٢ سنة، استنادًا إلى أن نمو الدماغ يمتد إلى أوائل العشرينيات (Schalock et al., 2021). أما الدليل التشخيصي فيكتفي بعبارة «أثناء فترة النمو» دون سن محددة (APA, 2022).

٧-٣مستويات الشدة والحاجة إلى الدعم

من أبرز ما استحدثه الإصدار الخامس من الدليل التشخيصي أن مستوى الشدة صار يُحدد بالسلوك التكيفي. فقد كانت الأدلة السابقة تقسم الشدة بحسب مدى درجة الذكاء، أما اليوم فالسؤال: كم يحتاج الشخص من دعم في حياته اليومية؟ ويستعمل الدليل عبارة «مستويات الشدة» في الإعاقة الفكرية، وعبارة «مستويات الدعم» في اضطراب طيف التوحد. والأولى تصف عمق القصور التكيفي في كل مجال، والثانية تصف مقدار الدعم الذي تستدعيه الأعراض.

ويمثل المستوى الخفيف غالبية الحالات. وتدعو الجمعية الأمريكية للإعاقات الفكرية والنمائية إلى تجاوز التصنيف بالشدة إلى تحديد شدة الحاجة إلى الدعم في كل مجال من مجالات الحياة، بأدوات مصممة لذلك، كمقياس شدة الدعم، نسخة الأطفال (SIS-C) (Thompson et al., 2016). فالسؤال التربوي الأهم يتجاوز «ما مستواه؟» إلى «ما الدعم الذي يحتاجه، وأين، وبأي قدر؟».

٧-٤علامات الإنذار المبكر

تظهر الإعاقة الفكرية الشديدة غالبًا في السنة الأولى، وتُكتشف مبكرًا خصوصًا إذا ارتبطت بمتلازمة معروفة. أما الخفيفة فقد لا تُكتشف حتى دخول المدرسة، حين تظهر صعوبة التعلم الأكاديمي. ومن المؤشرات التي تستدعي تقييمًا نمائيًا:

• تأخر واضح يشمل عدة مجالات نمائية معًا: الحركة، واللغة، واللعب، والعناية بالذات.
• لعب يشبه لعب أطفال أصغر بكثير، كاستكشاف الأشياء بالفم أو رميها في عمر يُتوقع فيه اللعب التخيلي.
• صعوبة في تعلم مهارات جديدة، والحاجة إلى تكرار كثير لتعلم مهارة بسيطة، ونسيانها بسرعة.
• في المدرسة: صعوبة تمتد إلى المواد كلها تقريبًا، مع صعوبة في الاستقلال والمهارات الاجتماعية.
• فقدان مهارات اكتسبها الطفل من قبل: وهذه علامة مختلفة عن التأخر، وتستدعي إحالة طبية عاجلة تسبق التقييم التربوي.

ولا يحتاج الطفل الصغير إلى تشخيص حتى يستفيد من الخدمة. ففي المملكة يعرّف الدليل التنظيمي للتربية الخاصة المستحقين لخدمات التدخل المبكر بأنهم الأطفال الذين لا تزيد أعمارهم على ست سنوات، ولديهم تأخر «بواقع انحرافين معياريين دون المتوسط في اثنين أو أكثر من المجالات» أو بنسبة ٢٥٪، ويضيف إليهم الأطفال «في حالة خطر» ممن تعرضوا لثلاثة عوامل خطر بيئية على الأقل (وزارة التعليم، ١٤٣٦هـ). وينص نظام حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة على تصميم برامج التدخل المبكر وتنفيذها، وعلى توفير أدوات القياس والتشخيص الحديثة (نظام حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة، ١٤٤٥هـ، المادة ٨). فأداة المسح النمائي في الطفولة المبكرة بوابة إلى الخدمة قبل أن تكون بوابة إلى التسمية.

٧-٥مسار القرار والتقييم الجيني

١

المؤشرات الأوليةتأخر في مجالات نمائية متعددة، أو صعوبة أكاديمية شاملة مع ضعف في الاستقلال.

٢

فحص السمع والبصر: شرط قبل أي أداةلا يُطبق مقياس نمائي ولا اختبار ذكاء قبل التأكد من سلامة السمع والبصر أو تصحيحهما، لأن ضعفهما يخفض الدرجات فيحاكي الإعاقة الفكرية.

٣

المسح النمائي والتاريخأداة مسح نمائي للصغار مثل استبانات الأعمار والمراحل (ASQ-3)، ومراجعة التاريخ الطبي والنمائي والأسري ونتائج فحص المواليد.

تأخر في أكثر من مجال: إحالة

٤

التقييم الشاملاختبار ذكاء فردي مناسب لعمر الطالب ولغته، ومقياس سلوك تكيفي من مصدرين، ومقابلة للتاريخ النمائي، وتقييم لغوي، وإحالة طبية لفحص جيني من الخط الأول.

٥

المطابقة مع المحكاتهل القدرة العقلية منخفضة بوضوح مع مراعاة فترة الثقة وعمر المعايير؟ وهل السلوك التكيفي منخفض في مجال على الأقل؟ وهل ظهر ذلك في فترة النمو؟ وهل استُبعدت التفسيرات الأخرى؟

هل تتحقق المحكات الثلاثة؟

نعم

تشخيص الإعاقة الفكريةمع تحديد الشدة بالسلوك التكيفي، والدعم المطلوب، وفحص المصاحبات

لا

لا تُشخصيُنظر في تفسير آخر كصعوبات التعلم أو اضطراب اللغة النمائي، ويُتابع الطالب

الفحص الجيني: إحالة موصى بها من الخط الأول

كان «التقييم الطبي والجيني حسب الحاجة» عبارة شائعة في تقارير التشخيص. أما التوصية المعاصرة فأن يُعرض الفحص الجيني على كل طفل لديه إعاقة فكرية أو تأخر نمائي عام غير مفسَّر. فقد عدّ بيان إجماعي التحليل الصبغي الدقيق (Chromosomal microarray) فحصًا من الخط الأول للأشخاص ذوي الإعاقات النمائية أو التشوهات الخلقية، بدل الفحص الصبغي التقليدي (Miller et al., 2010). ثم أوصت الكلية الأمريكية لعلم الوراثة الطبية والجينوم بأن يُنظر في تسلسل الإكسوم (Exome sequencing) أو الجينوم بوصفه فحصًا من الخط الأول أو الثاني للأطفال ذوي الإعاقة الفكرية أو التأخر النمائي (Manickam et al., 2021).

والقرار في ذلك يعود إلى طبيب الأطفال النمائي أو طبيب الوراثة. لكن دور الفريق التربوي واضح: أن يوصي بالإحالة في تقريره بوصفها خطوة توصي بها الإرشادات الطبية، وأن يوثق ما يعينه عليها من التاريخ الأسري والنمائي، كقرابة الوالدين، ووجود أقارب بحالات مشابهة، وأي فقدان لمهارات مكتسبة. ونتيجة الفحص لا تغير محكات التشخيص، فالإعاقة الفكرية تُشخص بالمحكات الثلاثة وإن لم يُعرف سببها. لكنها قد تكشف مخاطر صحية تستدعي المتابعة، وتجيب الأسرة عن سؤال يشغلها كثيرًا: هل يتكرر ذلك في أبنائنا الآخرين؟

٧-٦بطاقات المقاييس

نركز هنا على ما يخص استخدام اختبارات الذكاء ومقاييس السلوك التكيفي في الإعاقة الفكرية (ويعرضها الفصل الثالث عرضًا عامًا)، ونضيف أداة مسح نمائي للصغار. وتتبع كل بطاقة قالبًا واحدًا: فكرة الأداة، وشكلها الفعلي، ومشهد من التطبيق، ثم جدول بمعلوماتها الفنية، ثم تفسير النتيجة، ثم حدودها. والأرقام السيكومترية في الجداول منقولة بتقريب من أدلة الناشرين، فليرجع القارئ إلى الدليل نفسه قبل أي استعمال مهني.

ASQ-3استبانات الأعمار والمراحل، الإصدار الثالثمسح نمائي

فكرتها

أداة مسح يملؤها الوالدان، مصممة لتُطبق دوريًا في زيارات الرعاية الصحية أو برامج الطفولة المبكرة، للكشف عن الأطفال الذين قد يكون نموهم متأخرًا في مجال أو أكثر (Squires & Bricker, 2009).

شكلها الفعلي

إحدى وعشرون استبانة، لكل فترة عمرية استبانة خاصة. وتغطي الاستبانات فترات من شهرين إلى ستين شهرًا، لكن مدى استعمالها أوسع قليلًا، من شهر إلى ٦٦ شهرًا، لأن لكل استبانة نافذة عمرية تُطبق فيها قبل موعدها وبعده. وفي كل استبانة ثلاثون سؤالًا عن سلوكيات يستطيع الطفل أداءها، ستة في كل مجال من خمسة: التواصل، والحركة الكبيرة، والحركة الدقيقة، وحل المشكلات، والمهارات الشخصية الاجتماعية. ويجيب الوالدان عن كل سؤال بـ«نعم» أو «أحيانًا» أو «ليس بعد»، وكثير من الأسئلة يطلب منهما أن يجربا المهارة مع الطفل قبل الإجابة.

مشهد من التطبيق

في مركز رعاية صحية أولية، تعطي الممرضة أمَّ طفلٍ في شهره الثلاثين استبانةَ الفترة المناسبة، وتطلب منها أن تجرب بعض المهام معه في البيت خلال الأسبوع بأدوات منزلية بسيطة قبل أن تجيب. تعود الأم بالاستبانة، فتجمع الممرضة درجة كل مجال وتقارنها بحدّيه. درجة التواصل تحت الحد الأدنى، ودرجة حل المشكلات في منطقة المتابعة، والمجالات الأخرى في المسار المتوقع. وتتجنب الممرضة وصف الطفل بأنه «متأخر»، وتشرح للأم أن الاستبانة تطلب فحصًا أدق: تحيله أولًا إلى فحص السمع، ثم إلى تقييم نمائي ولغوي، وتعطي الأم أنشطة منزلية للمجال الذي يحتاج إلى متابعة.

جدول ٧-٣: معلومات ASQ-3.

الغرض	مسح نمائي عام يسبق التشخيص ويوجه إليه
الأعمار	فترات الاستبانات من ٢ إلى ٦٠ شهرًا، ومدى الاستعمال من شهر إلى ٦٦ شهرًا
الإصدار وسنته	الثالث، ٢٠٠٩
الناشر	Paul H. Brookes
مستوى التأهيل	يملؤها الوالدان، ويصححها ويفسرها مختص مدرب في الطفولة المبكرة أو الرعاية الصحية، ولا تتطلب ترخيصًا في القياس النفسي
المدة	١٠ إلى ١٥ دقيقة للتعبئة، ودقائق للتصحيح
نوع الدرجات	درجة خام لكل مجال من ٠ إلى ٦٠
نقاط القطع	حد أدنى لكل مجال عند انحرافين معياريين دون متوسط عينة التقنين، ومنطقة متابعة بين انحراف واحد وانحرافين
الثبات	يذكر الدليل ثباتًا بالإعادة واتفاقًا بين مقدرين في حدود ٠٫٩٠ تقريبًا
دقة التصنيف	يذكر الدليل حساسية ونوعية في حدود ٠٫٨٥ في المتوسط، مع تفاوت بين الفترات العمرية
سنة جمع المعايير	في السنوات التي سبقت الإصدار، على عينة أمريكية تزيد على خمسة عشر ألف طفل
النسخة العربية	لا نعرف نسخة عربية مقننة منشورة عند إعداد الكتاب. والترجمة وحدها لا تنقل درجات القطع الأمريكية إلى أطفال بيئة أخرى

كيف تُفسَّر النتيجة؟

تُقارن درجة كل مجال بحدين: الدرجة فوق الحد الأعلى تعني نموًا في المسار المتوقع، والدرجة بين الحدين تعني الحاجة إلى متابعة وأنشطة منزلية، والدرجة تحت الحد الأدنى تعني الحاجة إلى تقييم أعمق. ولا تعطي الاستبانة درجة كلية، فالنمط عبر المجالات هو ما يُقرأ.

حدودها

تعتمد على دقة ملاحظة الوالدين وفهمهما للأسئلة. والتأخر في مجال واحد لا يعني إعاقة فكرية، فقد يعني تأخرًا لغويًا أو حركيًا فقط، أو ضعف سمع لم يُكتشف. موقع الأداة

SB5مقياس ستانفورد بينيه للذكاء، الإصدار الخامسالقدرة العقلية

فكرته: لماذا يُفضل في هذه الفئة؟

يمتد مقياس ستانفورد بينيه إلى أعمار صغيرة جدًا، من سنتين، ويحتوي على بنود سهلة كثيرة في بدايته. وهذا مهم في الإعاقة الفكرية، لأن الاختبار الذي تبدأ بنوده صعبة ينتج ما يُسمى أثر الأرضية (Floor effect): يخطئ الطالب في كل البنود المتاحة، فلا يعرف الفاحص أين تقع قدرته فعلًا، وتبدو الدرجات الفرعية كلها متشابهة (انظر ٢-٥-٣).

شكله الفعلي

يبدأ الفاحص باختبارين قصيرين يُسميان اختباري التوجيه (Routing subtests)، أحدهما لفظي والآخر غير لفظي. ومن نتيجتهما يحدد الفاحص المستوى الذي يبدأ منه في بقية الاختبارات. ثم يقيس خمسة عوامل: الاستدلال السائل، والمعرفة، والاستدلال الكمي، والمعالجة البصرية المكانية، والذاكرة العاملة، في جانب لفظي وآخر غير لفظي، فيكون مجموع الاختبارات عشرة. والمواد كتيبات على حامل، ومكعبات، وقطع ألعاب، وصور (Roid, 2003).

مشهد من التطبيق

تجلس الأخصائية مع نواف في غرفة هادئة صباحًا، بعد أن تأكدت من نتيجة فحص سمعه وبصره. تبدأ باختبار التوجيه غير اللفظي، فيجيب نواف عن البنود الأولى، ثم يبدأ في الخطأ، فتتوقف عند قاعدة التوقف المحددة في الدليل. وتحدد درجته في الاختبارين مستوى البدء في بقية الاختبارات، فيبدأ من المستويات الأولى التي تُقدَّم عادة لأطفال أصغر منه، وهذا ما يجعل المقياس قادرًا على رسم ملفه بدل أن يصطدم بأرضيته. وتلاحظ الأخصائية أنه يفقد انتباهه بعد عشرين دقيقة تقريبًا، فتعطيه استراحة قصيرة وتسجل ذلك في ملاحظاتها السلوكية، لأنها جزء من تفسير الدرجة.

جدول ٧-٤: معلومات SB5.

الغرض	تقييم فردي للقدرة العقلية لأغراض التشخيص والتخطيط
الأعمار	من سنتين إلى ما فوق ٨٥
الإصدار وسنته	الخامس، ٢٠٠٣
الناشر	Riverside عند صدوره، ويُتحقق من الموزع الحالي
مستوى التأهيل	يقصره الناشرون على من تلقى تدريبًا متقدمًا في تطبيق اختبارات الذكاء الفردية وتفسيرها، ويُتحقق من التسمية الحالية للمستوى عند الناشر
المدة	نحو ساعة للبطارية الكاملة، وأقل للصيغة المختصرة
نوع الدرجات	درجة كلية للذكاء، ولفظية، وغير لفظية، وخمسة مؤشرات، متوسطها ١٠٠ وانحرافها ١٥، ومدى الدرجة الكلية من ٤٠ إلى ١٦٠؛ ودرجات موزونة للاختبارات العشرة متوسطها ١٠ وانحرافها ٣
نقاط القطع	لا نقطة قطع للتشخيص في المقياس نفسه، ويُحتكم إلى محكات الدليل التشخيصي والتنظيم المحلي
الثبات	يذكر الدليل معامل اتساق داخلي للدرجة الكلية يقارب ٠٫٩٨، وخطأً معياريًا يقارب نقطتين ونصفًا
دقة التصنيف	يعرض الدليل دراسات لمجموعات خاصة منها الإعاقة الفكرية، ولا يقدم حساسية ونوعية عند حد بعينه كما في أدوات المسح
سنة جمع المعايير	نحو ٢٠٠١–٢٠٠٢، على عينة أمريكية من ٤٨٠٠ فرد
النسخة العربية	نسختان خليجيتان على الأقل: إعداد محمود أبو النيل وزملائه، وإعداد صفوت فرج بمعايير عربية، وقد قارنت بينهما دراسة في منطقة الحدود الشمالية (محمد، ٢٠١٦). ولم نعثر على بيانات منشورة عن عينتيهما المعياريتين وسنة جمعهما

كيف تُفسَّر النتيجة؟

تُقرأ الدرجة الكلية أولًا بفترة ثقتها، ثم يُنظر في تقارب الدرجتين اللفظية وغير اللفظية. فالتقارب يرجح قصورًا عقليًا عامًا، والفرق الكبير لصالح الجانب غير اللفظي يدعو إلى فحص اللغة والسمع قبل الحكم. وإذا وقعت أغلب الدرجات الموزونة عند أدناها، فالرقم الكلي يؤكد القصور لكنه لا يميز بين مستوياته، وتُبنى الشدة حينئذ على السلوك التكيفي (انظر حالة العنود في ٧-٧).

حدوده

معاييره الأصلية تجاوز عمرها عشرين عامًا، وهذا أشد أثرًا قرب حد ٧٠ من أي موضع آخر (انظر المربع بعد حالة مريم). والنسخ العربية لا تُعرف سنوات تقنينها بدقة.

ويُستخدم مقياس وكسلر لذكاء الأطفال، الإصدار الخامس (WISC-V)، كذلك في هذه الفئة للأعمار من ٦ سنوات إلى ١٦ سنة و١١ شهرًا، وقد جُمعت معاييره الأمريكية في ٢٠١٣–٢٠١٤ تقريبًا (Wechsler, 2014). وأدنى درجة كلية فيه ٤٠ أيضًا، لكن أرضيته في بعض الاختبارات الفرعية أعلى، فقد يكون أقل دقة مع الإعاقة الفكرية المتوسطة والشديدة. ولم نعثر على تقنين سعودي منشور لإصداريه الرابع والخامس، وأقرب ما وجدناه تقنين سعودي لإصداره المعدل القديم (النافع وآخرون، ٢٠٠٠، كما ورد في Ejbara, 2024).

Vineland-3مقاييس فاينلاند للسلوك التكيفي، الإصدار الثالثالسلوك التكيفي

فكرتها

تقيس مقاييس فاينلاند للسلوك التكيفي، الإصدار الثالث (Vineland-3؛ Sparrow et al., 2016)، ما يفعله الشخص عادة في حياته اليومية، لا ما يستطيع فعله في موقف اختبار. فالمصدر دائمًا شخص يعرفه جيدًا، والسؤال: هل يؤدي هذه المهارة وحده، وبانتظام، حين يحتاج إليها؟

شكلها الفعلي

لها ثلاث صيغ: مقابلة شبه منظمة مع الوالد أو مقدم الرعاية، واستمارة يملؤها الوالد، واستمارة يملؤها المعلم. ولكل منها صيغة شاملة وأخرى مختصرة على مستوى المجالات. وتتوزع البنود على ثلاثة مجالات رئيسة: التواصل، ومهارات الحياة اليومية، والتنشئة الاجتماعية، ومعها مجال اختياري للحركة يُطبق على الصغار حتى التاسعة تقريبًا، ومقياس اختياري للسلوك غير التكيفي. ويُعطى كل بند ٢ إذا كان الشخص يؤدي السلوك عادة، و١ إذا أداه أحيانًا أو جزئيًا، و٠ إذا لم يؤده.

مشهد من التطبيق

يجلس الأخصائي مع أم طفلة في التاسعة. ويبدأ بسؤال مفتوح بدل أن يقرأ عليها البنود واحدًا واحدًا: «حدثيني عن صباح ابنتك في يوم دراسي، من استيقاظها حتى خروجها». ومن وصف الأم يصحح بنودًا كثيرة دون أن يسأل عنها مباشرة. فإذا قالت إن ابنتها «تلبس وحدها»، سأل: «وهل تختار ما يناسب الجو؟ وهل تحتاج إلى من يذكرها؟» لأن الإجابة تفرق بين ٢ و١. ويستعمل قواعد البدء والتوقف في الدليل، فلا يسأل عن مهارات أبعد كثيرًا من مستوى الطفلة. وتستغرق المقابلة نحو ساعة. وفي آخرها يسأل: «هل هناك مهارة تستطيعها ولا تُتاح لها فرصة أدائها؟» ويدون الجواب بجانب الدرجة.

جدول ٧-٥: معلومات Vineland-3.

الغرض	قياس السلوك التكيفي للتشخيص والتخطيط التربوي
الأعمار	من الولادة إلى ٩٠ سنة للمقابلة واستمارة الوالد، ومن ٣ إلى ٢١ سنة لاستمارة المعلم
الإصدار وسنته	الثالث، ٢٠١٦
الناشر	Pearson
مستوى التأهيل	تحتاج المقابلة إلى فاحص مدرب على المقابلة شبه المنظمة، ويُتحقق من مستوى التأهيل المحدد عند الناشر
المدة	بين نصف ساعة وساعة للصيغة الشاملة، وأقل للصيغة المختصرة
نوع الدرجات	درجة مركبة للسلوك التكيفي ودرجات للمجالات، متوسطها ١٠٠ وانحرافها ١٥؛ ودرجات للمجالات الفرعية متوسطها ١٥ وانحرافها ٣
نقاط القطع	لا نقطة قطع في المقياس نفسه، ويُقارن الملف بمحك انحرافين معياريين مع هامش الخطأ
الثبات	يذكر الدليل معاملات اتساق داخلي للدرجة المركبة في التسعينيات
دقة التصنيف	يعرض الدليل مقارنات لمجموعات إكلينيكية منها الإعاقة الفكرية، دون حساسية ونوعية عند حد بعينه
سنة جمع المعايير	في السنوات التي سبقت الإصدار، على عينة أمريكية
النسخة العربية	ورد في قاعدة بيانات عربية عنوان «مقياس فاينلاند للسلوك التكيفي: المعايير السعودية»، ولم نتمكن من التحقق من مؤلفه وسنته وعينته، ولا من الإصدار الذي بُني عليه. ولا نعرف تقنينًا عربيًا منشورًا للإصدار الثالث

كيف تُفسَّر النتيجة؟

مجالات فاينلاند لا تطابق المجالات الثلاثة في الدليل التشخيصي مطابقة مباشرة. فالتنشئة الاجتماعية أقرب إلى المجال الاجتماعي، ومهارات الحياة اليومية أقرب إلى المجال العملي، والتواصل يغطي جزءًا من المجال المفاهيمي. أما مهارات المال والوقت، وهي مفاهيمية في الدليل، فتقع في فاينلاند ضمن مهارات الحياة اليومية. فالربط بين النظامين تقدير إكلينيكي يجتهد فيه الفاحص ويكتبه صراحة في تقريره.

حدودها

دقة الدرجة من دقة المستجيب وفهمه للسؤال. والمقابلة تحتاج إلى فاحص ماهر، لأن السؤال الإيحائي يرفع الدرجة أو يخفضها. والمعايير الأمريكية تفترض فرصًا وتوقعات قد لا تتاح للطفل في بيئته (انظر المربع أدناه).

ABAS-3نظام تقييم السلوك التكيفي، الإصدار الثالثالسلوك التكيفي

فكرته

يقيس نظام تقييم السلوك التكيفي، الإصدار الثالث (ABAS-3؛ Harrison & Oakland, 2015)، السلوك التكيفي باستمارات يملؤها من يعرفون الطفل جيدًا. وميزته في التشخيص أنه يعطي المجالات الثلاثة نفسها التي يستعملها الدليل التشخيصي والجمعية الأمريكية: المفاهيمي، والاجتماعي، والعملي.

شكله الفعلي

خمس استمارات: للوالد (من الولادة إلى ٥ سنوات، ومن ٥ إلى ٢١)، وللمعلم أو مقدم الرعاية النهارية (من ٢ إلى ٥، ومن ٥ إلى ٢١)، وللراشد (من ١٦ إلى ٨٩). ويقدّر المستجيب كل مهارة بحسب ما إذا كان الطفل يؤديها حين يحتاج إليها، دائمًا أو أحيانًا أو أبدًا، أو لا يستطيع أداءها. وتُجمع البنود في أحد عشر مجالًا مهاريًا، منها التواصل، والمهارات الأكاديمية الوظيفية، والعناية بالذات، والصحة والسلامة، ثم في المجالات الثلاثة، ثم في مركب عام.

مشهد من التطبيق

ترسل الأخصائية استمارة الوالد إلى أم نواف مع رسالة قصيرة تشرح أن السؤال عما يفعله نواف عادة في يومه، وأن «لا يستطيع» تختلف عن «لا يُطلب منه». وتعطي معلمته استمارة المعلم. وحين تعود الاستمارتان، تراجع البنود المتروكة، فالدليل يحدد عددًا أقصى منها لكل مجال، وإلا لم تُحسب درجته. ثم تتصل بالأم لتسألها عن بندين أجابت عنهما بالتخمين.

جدول ٧-٦: معلومات ABAS-3.

الغرض	قياس السلوك التكيفي للتشخيص والتخطيط، بمجالات الدليل التشخيصي الثلاثة
الأعمار	من الولادة إلى ٨٩ سنة، بحسب الاستمارة
الإصدار وسنته	الثالث، ٢٠١٥
الناشر	WPS
مستوى التأهيل	يملؤه الوالد أو المعلم، ويصححه ويفسره مختص مؤهل، ويُتحقق من مستوى التأهيل المحدد عند الناشر
المدة	نحو ١٥ إلى ٢٠ دقيقة لتعبئة الاستمارة
نوع الدرجات	مركب تكيفي عام ودرجات للمجالات الثلاثة، متوسطها ١٠٠ وانحرافها ١٥؛ ودرجات موزونة للمجالات المهارية متوسطها ١٠ وانحرافها ٣
نقاط القطع	لا نقطة قطع في المقياس نفسه، ويُقارن الملف بمحك انحرافين معياريين مع هامش الخطأ
الثبات	يذكر الدليل معاملات اتساق داخلي للمركب العام في التسعينيات المرتفعة
دقة التصنيف	يعرض الدليل مقارنات لمجموعات إكلينيكية، دون حساسية ونوعية عند حد بعينه
سنة جمع المعايير	في السنوات التي سبقت الإصدار، على عينة أمريكية
النسخة العربية	استمارة المعلم عُرّبت في عُمان، ودُرست على ٤١٠ أطفال ذوي إعاقة فكرية، فدعمت الدراسة بنية عامل عام واحد وثباتًا مرتفعًا (Emam et al., 2020). ولم نعثر على تقنين سعودي منشور

كيف تُفسَّر النتيجة؟

يُعد القصور واضحًا حين يقع المركب العام أو درجة مجال واحد على الأقل نحو انحرافين معياريين دون المتوسط، مع مراعاة خطأ القياس هنا أيضًا (Tassé et al., 2012). ولذلك يُقرأ ملف الطالب كاملًا بمجالاته جميعًا إلى جانب الدرجة الكلية:

المجال المفاهيمي

٦٢ (٥٧–٦٧)

المجال الاجتماعي

٧٠ (٦٤–٧٦)

المجال العملي

٦٨ (٦٣–٧٣)

المركب العام

٦٤ (٦٠–٦٨)

٤٠٥٥٧٠٨٥١٠٠

حدوده

الاستمارة لا تسمح للمستجيب بأن يشرح إجابته كما تسمح المقابلة، فيكثر فيها التخمين حين لا يعرف المستجيب الطفل في موقف معين. والمعلم الجديد يعرف الطالب أقل من أسرته. ولا تُعرف للمقياس معايير عربية لعامة الأطفال (جدول ٧-٧).

وفي الحالتين، يُفضل الجمع بين أكثر من مستجيب، كالأم والمعلم، لأن الطفل قد يؤدي في البيت ما لا يؤديه في المدرسة، والعكس. والفرق بين المصدرين معلومة يفسرها الفاحص ويبقيها في تقريره.

الأدوات العربية المتاحة

يلخص الجدول ٧-٧ ما عثرنا عليه من نسخ عربية لأدوات هذا الفصل عند إعداد الكتاب. والأهم فيه ما نعرفه عن معاييرها: متى جُمعت، وعلى من، وبأي عدد.

وقد يصادف القارئ في بعض المراكز تعريبًا قديمًا لمقياس السلوك التكيفي الذي أصدرته الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي في سبعينيات القرن الماضي (AAMD Adaptive Behavior Scale). وهنا تُطرح ثلاثة أسئلة قبل الاعتماد عليه: متى جُمعت معاييره العربية، وعلى أي عينة؟ وهل تناسب بنوده حياة الطفل اليوم، بعد أن تغيرت طرق التعامل مع النقود والتنقل والتواصل تغيرًا كبيرًا؟ وهل تُقرأ مجالاته بالمجالات الثلاثة المعاصرة أم بتقسيم قديم؟ فالمقياس الذي تقادمت معاييره يقارن الطفل بجيل لم يعد موجودًا.

٧-٧متى يُطلق الحكم؟ أربع حالات

نتتبع أربع حالات افتراضية، ونضعها قبل تفصيلها على خريطة واحدة تجمع البعدين: القدرة العقلية والسلوك التكيفي.

الحالة الأولى: نواف، ٦ سنوات و٨ أشهر

المحكات الثلاثة واضحة

القصة: هو الطالب في المشهد الافتتاحي. وثقت معلمته صعوباته ثلاثة أسابيع، وقدمت له دعمًا في مجموعة صغيرة، فتقدم ببطء شديد. تاريخه النمائي يبين تأخرًا في المشي والكلام واستخدام الحمام، ولم يفقد مهارة اكتسبها. وكانت نتيجة فحص المواليد سليمة.

جدول ٧-٨: أدلة حالة نواف.

المصدر	النتيجة	ما تعنيه
فحص السمع والبصر (قبل أي أداة)	سليمان	لا تفسر الحواس صعوباته
SB5	الدرجة الكلية للذكاء ٦٤ (٥٩–٧٠)، واللفظية وغير اللفظية متقاربتان	قصور عقلي عام يشمل الجانبين اللفظي وغير اللفظي
ABAS-3 بتقدير الأم	المركب العام ٦٤، والمفاهيمي ٦٢	قصور تكيفي واضح، أشده في المجال المفاهيمي
Vineland-3 باستمارة المعلمة	الدرجة المركبة ٦٧؛ التواصل ٦٣، ومهارات الحياة اليومية ٧٠، والتنشئة الاجتماعية ٦٩	المدرسة ترى الصورة نفسها. وأدنى المجالات التواصل، وهو يقابل جزءًا من المجال المفاهيمي بتقدير إكلينيكي
التقييم اللغوي	لغة استقبالية وتعبيرية دون عمره بوضوح، ومتسقة مع مستواه العقلي	لا يوجد اضطراب لغوي منفصل يفسر الصورة وحده

أ ✓القدرة ٦٤

ب ✓التكيف ٦٤ و٦٧ من مصدرين

ج ✓تأخر منذ الرضاعة

القرار: يُشخص نواف بإعاقة فكرية بمستوى خفيف، لأن قصوره التكيفي يسمح له بالعناية الأساسية بذاته، مع حاجته إلى دعم في المهارات الأكاديمية والاجتماعية. ويحقق كذلك شروط الأهلية في الدليل التنظيمي للتربية الخاصة (انظر ٧-١٠). ويوصى بتحديد احتياجاته من الدعم في المدرسة، وبإحالته إلى طبيب أطفال نمائي أو طبيب وراثة لإجراء الفحص الجيني من الخط الأول، بوصفه خطوة معيارية في كل إعاقة فكرية غير مفسَّرة.

وجواب سؤال أمه: سيتعلم نواف ويتقدم، وقد يتعلم القراءة والحساب الوظيفي. لكن تقدمه سيكون أبطأ من زملائه، ويحتاج إلى تعليم أوضح وأكثر تكرارًا، وإلى أهداف مصممة لمستواه، وهذا أجدى له من مضاعفة «الاجتهاد» في المنهج نفسه.

ما الدليل الذي قد يغيّر القرار؟ لو بدأ نواف يفقد مهارات اكتسبها من قبل، أو جاءت إعادة التقييم بعد سنوات من الدعم المكثف بسلوك تكيفي يقارب حدود المتوسط، لاستدعى ذلك إحالة طبية عاجلة في الحالة الأولى ومراجعة التشخيص ومستواه في الثانية.

الحالة الثانية: حمد، ١٠ سنوات

القصور التكيفي غائب

القصة: انتقل حمد مع أسرته من بلد آخر قبل سنتين، ولغته الأم ليست العربية، ولم ينتظم في مدرسة قبل انتقاله. تحصيله في كل المواد منخفض جدًا، فأحاله معلمه للاشتباه في إعاقة فكرية.

جدول ٧-٩: أدلة حالة حمد.

المصدر	النتيجة	ما تعنيه
فحص السمع والبصر	سليمان	لا تفسر الحواس صعوباته
اختبار ذكاء لفظي بالعربية	الدرجة الكلية ٦٨	منخفضة، لكن الاختبار طُبق بلغة لا يتقنها
اختبار ذكاء غير لفظي	٨٩	استدلاله البصري قريب من المتوسط
Vineland-3 بمقابلة الأب عن طريق مترجم	الدرجة المركبة ٨٨	يعتني بنفسه، ويساعد في متجر عائلته، ويتنقل وحده في الحي
ملاحظة الفسحة	يلعب ويتفاوض مع أطفال يتكلمون لغته بطلاقة	مهارات اجتماعية مناسبة لعمره في لغته

أ ؟الاختبار غير صالح لغويًا

ب ✗التكيف ٨٨

جلا ينطبق

القرار: لا يُشخص حمد بإعاقة فكرية. فدرجته المنخفضة جاءت من اختبار بلغة لا يتقنها، وسلوكه التكيفي في حياته يقارب المتوسط. ويحتاج إلى برنامج مكثف لتعلم العربية، وتعويض ما فاته من تعليم، مع متابعة تقدمه. فإن لم يتقدم رغم ذلك، فيُعاد النظر في احتمال وجود صعوبات تعلم.

الدرس

المحك (ب) هو ما أنقذ حمدًا من تشخيص خاطئ. وهذا بالضبط سبب اشتراطه: الدرجة المنخفضة قد تقيس اللغة أو الفرص، لكن الحياة اليومية تكشف القدرة الفعلية على التكيف.

ما الدليل الذي قد يغيّر القرار؟ لو بقي تقدمه في العربية والتحصيل ضئيلًا جدًا بعد مدة كافية من البرنامج المكثف، أو أظهرت معلومات من المدرسة ومن الأم قصورًا في حياته اليومية لم تكشفه مقابلة الأب، لوجب إعادة تقييمه بأدوات غير لفظية ومصادر متعددة قبل استبعاد الإعاقة الفكرية نهائيًا.

الحالة الثالثة: مريم، ١٢ سنة

درجة فوق ٧٠، والتشخيص ممكن

القصة: تدرس مريم في الصف السادس، وتتلقى دعمًا في غرفة المصادر منذ الصف الثاني بوصفها طالبة ذات صعوبات تعلم. لكن تقدمها ضعيف في كل المواد، وتحتاج إلى من يذكرها بكل خطوة في يومها، ولا تفهم النقود ولا المواعيد، وتعرضت أكثر من مرة لاستغلال زميلات أقنعنها بإعطائهن مصروفها.

جدول ٧-١٠: أدلة حالة مريم.

المصدر	النتيجة	ما تعنيه
فحص السمع والبصر	سليمان	لا تفسر الحواس صعوباتها
WISC-V	الدرجة الكلية للذكاء ٧٤ (٦٩–٨٠)، والمؤشرات متقاربة بين ٧٠ و٧٨	قدرة منخفضة بصورة عامة، وفترة الثقة تشمل ما دون ٧٠
ABAS-3 بتقدير الأم	المركب العام ٦٥، والمفاهيمي ٦٠، والاجتماعي ٦٨	قصور تكيفي واضح في أكثر من مجال
ABAS-3 بتقدير المعلمة	المركب العام ٦٦	الصورة نفسها في المدرسة
التاريخ النمائي	تأخر في اللغة والمهارات الذاتية منذ الطفولة	الظهور في فترة النمو
بيانات التدخل	تقدم محدود جدًا في كل المجالات رغم أربع سنوات من الدعم	النمط لا يشبه نمط صعوبات التعلم

أ ✓٧٤ ضمن هامش الخطأ

ب ✓التكيف ٦٥ من مصدرين

ج ✓منذ الطفولة

القرار: يرى الفريق أن مريم تحقق محكات الإعاقة الفكرية بمستوى خفيف. فدرجتها ٧٤ تقع ضمن هامش خطأ القياس، وفترة الثقة تمتد إلى ما دون ٧٠، والقصور التكيفي واضح من مصدرين، وممتد منذ الطفولة. ويُصحح بذلك تصنيفها السابق، فتحصل على دعم يناسب حاجتها الحقيقية، ومنه تعليم مباشر لمهارات الحماية الذاتية وإدارة المال. ويوصى بالإحالة الطبية والجينية كما في حالة نواف.

ولو كانت درجة مريم ٧٤ مع سلوك تكيفي قريب من المتوسط، لما شُخصت. وهذا ما يعنيه أن الحد حكم مهني يجمع الأدلة كلها حول الرقم.

ما الدليل الذي قد يغيّر القرار؟ لو كشفت مقابلة متأنية مع الأم أن تدني تقديراتها راجع إلى قلة الفرص المتاحة لمريم في البيت، أو أظهر اختبار بمعايير أحدث درجة أعلى بوضوح مع تباين كبير بين المؤشرات يشبه نمط صعوبات التعلم، لوجب على الفريق مراجعة القرار.

الحالة الرابعة: العنود، ١٥ سنة

التشخيص قائم، والسؤال عن الشدة والدعم

القصة: تدرس العنود في الصف الثالث المتوسط في برنامج للإعاقة الفكرية ملحق بمدرسة للبنات. شُخصت في السابعة، وكانت درجتها الكلية حينئذ ٥٦ على النسخة العربية من مقياس ستانفورد بينيه، فقُبلت في فئة «القابلات للتعلم». ومع انتقالها إلى المرحلة الثانوية، طلب الفريق إعادة تقييمها. تقول معلمتها إن تقدمها «توقف»: تقرأ نحو عشرين كلمة مألوفة، منها اسمها وبعض اللافتات، وتعد الأشياء إلى عشرة، ولا تتعامل بالنقود. وتتكلم بجمل قصيرة يفهمها أهلها، وتلبس وتأكل وحدها، وتحتاج إلى تذكير بالنظافة الشخصية، ولا تخرج من البيت وحدها. ووالداها ابنا عم، ولها أخ أصغر متأخر في المشي والكلام. ولم تُحل الأسرة إلى فحص جيني قط.

جدول ٧-١١: أدلة حالة العنود.

المصدر	النتيجة	ما تعنيه
فحص السمع والبصر (هذا العام)	سليمان	لا تفسر الحواس صعوباتها
ستانفورد بينيه، النسخة العربية نفسها	الدرجة الكلية ٤٣، وثمانية من الاختبارات العشرة بدرجة موزونة ١ أو ٢	الدرجة عند أرضية المقياس تقريبًا: تؤكد قصورًا عقليًا كبيرًا، لكنها لا تميز بين مستوياته
Vineland-3 بمقابلة الأم	الدرجة المركبة ٤٤؛ التواصل ٤٠، ومهارات الحياة اليومية ٥٢، والتنشئة الاجتماعية ٤٢	قصور تكيفي كبير، أخفه في العناية بالذات
ABAS-3 بتقدير المعلمة	المركب العام ٤٦؛ المفاهيمي ٤١، والاجتماعي ٤٨، والعملي ٥٣	الصورة نفسها في المدرسة
التاريخ النمائي والأسري	تأخر منذ الرضاعة، ولا فقدان لمهارات مكتسبة، والوالدان قريبان، وأخ أصغر متأخر نمائيًا	الظهور في فترة النمو، ومؤشرات قوية على سبب وراثي
الفحص الجيني (بعد الإحالة)	التحليل الصبغي الدقيق سليم، وكشف تسلسل الإكسوم عن سبب وراثي متنحٍ	يُعرف السبب، وتُحال الأسرة إلى الإرشاد الوراثي، ويُقيَّم الأخ الأصغر

أ ✓دون ٥٠ رغم الأرضية

ب ✓التكيف ٤٤ و٤٦ من مصدرين

ج ✓منذ الرضاعة

القرار: يبقى التشخيص قائمًا، ويُحدد مستواه بأنه متوسط. فالعنود تعتني بذاتها في الأساسيات بعد تعليم طويل، وتحتاج إلى دعم مستمر في أغلب المهام المستقلة، ولغتها المنطوقة بسيطة، وهذا وصف المستوى المتوسط في الدليل التشخيصي (جدول ٧-٢). ويتفق معه التصنيف الدولي، إذ تقع القدرة والسلوك التكيفي كلاهما بين ثلاثة انحرافات معيارية وأربعة دون المتوسط. ولا يعني انخفاض درجتها من ٥٦ إلى ٤٣ أنها تراجعت. فالدرجة المعيارية تقارنها بأقرانها في عمرها، والفجوة بينها وبينهم تتسع مع العمر حتى وهي تتعلم، وأرضية المقياس تضغط الدرجات المنخفضة معًا. ويوصي الفريق بخطة انتقالية للمرحلة الثانوية، تركز على المهارات الأكاديمية الوظيفية (قراءة لافتات الأمان، واستعمال النقود بالآلة الحاسبة)، ومهارات التنقل في المجتمع بإشراف، واستكشاف مهني مبكر، وتحديد شدة حاجتها إلى الدعم في كل مجال.

الدرس

حين يلامس الاختبار أرضيته، يتوقف رقم الذكاء عن الإخبار: يؤكد وجود القصور، ولا يقول شيئًا عن مستواه أو عن الدعم المطلوب. فتنتقل الشدة والتخطيط كلاهما إلى السلوك التكيفي. ولهذا يتيح التصنيف الدولي مؤشرات سلوكية حين تعجز الاختبارات. والفرق بين انخفاض الدرجة المعيارية مع العمر، وهو متوقع، وفقدان مهارات مكتسبة، وهو علامة إنذار طبية، فرق يجب أن يسأل عنه الفريق صراحة.

ما الدليل الذي قد يغيّر القرار؟ لو ظهر أن العنود بدأت تفقد مهارات اكتسبتها، أو بيّن الطبيب الوراثي أن السبب المكتشف اضطراب تقدمي، لتحول السؤال من تحديد الشدة إلى متابعة طبية عاجلة وإعادة تقييم شاملة لمستواها واحتياجاتها.

٧-٨التشخيص الفارقي

٧-٩المصاحبة

التشخيص الفارقي يسأل: أي الحالتين؟ أما المصاحبة (Co-occurrence) فتسأل: هل معها حالة أخرى؟ والمصاحبة في الإعاقة الفكرية هي القاعدة لا الاستثناء. ففي عينة وطنية بريطانية كان لدى ٣٦٪ من الأطفال والمراهقين ذوي الإعاقة الفكرية اضطراب نفسي قابل للتشخيص، مقابل ٨٪ من أقرانهم (Emerson & Hatton, 2007). والخطر الأكبر هنا ما يُسمى الحجب التشخيصي (Diagnostic overshadowing): أن يُعزى كل عرض جديد إلى الإعاقة الفكرية نفسها، فيُغفل عن قلق أو اكتئاب أو ألم أو نوبات صرع (Reiss et al., 1982).

والقاعدة العملية أن يسأل الفريق بعد كل تشخيص للإعاقة الفكرية سؤالين: هل في الملف ما لا تفسره الإعاقة الفكرية وحدها؟ وهل قيس هذا الجانب بأداة تناسب المستوى النمائي للطالب؟

٧-١٠في السياق السعودي: محكات الأهلية

خاتمة

تتمحور الحجة التي بسطناها في هذا الفصل حول أن الإعاقة الفكرية حكم مركب لا يُستخلص من درجة الذكاء وحدها. فالسلوك التكيفي هو المحك الذي يقي من التشخيص الخاطئ، وهو الذي يحدد مستوى الشدة في الدليل التشخيصي، ويغدو المصدر الأول للحكم عليها حين يبلغ اختبار الذكاء أرضيته. ويُقرأ حد ٧٠ في ضوء فترة الثقة وعمر المعايير، فقد يُشخص من بلغت درجته نحو ٧٥ إذا كان قصوره التكيفي واضحًا. ويترتب على ذلك أن يسبق فحصُ السمع والبصر كلَّ أداة، وأن تُعد الإحالة إلى الفحص الجيني موصى بها في كل إعاقة فكرية غير مفسرة، وأن يُستعمل تشخيص التأخر النمائي العام مؤقتًا دون سن الخامسة، وأن يُحذر من الحجب التشخيصي حين تصاحب الإعاقة اضطرابات أخرى.

على أن في الفصل مسائل تظل رهينة الحكم المهني وتتجاوز ما تحسمه القواعد. فالمحكات السعودية محكات أهلية تختلف عن محكات الدليل التشخيصي في حد الذكاء وعدد المجالات التكيفية، ويختلف فيها حد وكسلر عن حد ستانفورد بينيه، فقد ينطبق التشخيص على طالب ولا تنطبق عليه محكات الأهلية. ومن ثم يظل السؤال التربوي هو الأجدر بالعناية: ما الدعم الذي يحتاجه الطالب، وأين، وبأي قدر؟

٧-١١الخلاصة والمسرد والأنشطة

خلاصة الفصل

مسرد المصطلحات

الإعاقة الفكريةIntellectual disability

قصور واضح في الوظائف العقلية والسلوك التكيفي يبدأ في فترة النمو.

السلوك التكيفيAdaptive behavior

المهارات المفاهيمية والاجتماعية والعملية التي يتعلمها الإنسان ويؤديها في حياته اليومية.

التأخر النمائي العامGlobal developmental delay

تشخيص مؤقت لطفل دون الخامسة متأخر في مجالين نمائيين أو أكثر.

اضطراب النمو الفكري، مؤقتDisorder of intellectual development, provisional

فئة في التصنيف الدولي لطفل دون الرابعة، أو لمن يتعذر تقييمه تقييمًا صادقًا.

اختبار التوجيهRouting subtest

اختبار قصير يحدد مستوى البدء في بقية اختبارات المقياس.

شدة الحاجة إلى الدعمSupport needs intensity

مقدار الدعم ونوعه الذي يحتاجه الشخص ليشارك في أنشطة الحياة.

الأداء العقلي الحديBorderline intellectual functioning

قدرة عقلية دون المتوسط لا تبلغ محكات الإعاقة الفكرية، ولا يضع لها الدليل التشخيصي الحالي حدًا رقميًا.

التحليل الصبغي الدقيقChromosomal microarray

فحص جيني يكشف النقص أو الزيادة الصغيرة في المادة الصبغية التي لا يراها الفحص الصبغي التقليدي.

تسلسل الإكسومExome sequencing

فحص جيني يقرأ الأجزاء المشفِّرة من الجينات كلها تقريبًا بحثًا عن تغير مسبب.

الحجب التشخيصيDiagnostic overshadowing

عزو الأعراض الجديدة إلى الإعاقة الفكرية نفسها، فيُغفل عن حالة مصاحبة قابلة للتشخيص والعلاج.

أسئلة للمراجعة

1. لماذا غيّر الدليل التشخيصي تحديد الشدة من درجة الذكاء إلى السلوك التكيفي؟ وكيف يختلف التصنيف الدولي عنه في ذلك؟
2. طالب درجته الكلية للذكاء ٦٦، وسلوكه التكيفي ٩٢. هل يُشخص بإعاقة فكرية؟ وما الذي تبحث عنه بعد ذلك؟
3. اشرح بأرقام حالة مريم لماذا لا يُعد ٧٠ حدًا قاطعًا. ثم قدّر مدى الدرجة المعاصرة المقابلة لو كانت درجتها ٧٤ على مقياس ستانفورد بينيه الخامس بمعاييره الأصلية، ووضح لماذا لا يُطرح هذا الفرق آليًا.
4. ما أثر الأرضية؟ استعن بحالة العنود في بيان ما يستطيع رقم الذكاء أن يخبرنا به عند الأرضية وما لا يستطيع، ثم اختر لطفل في الرابعة يُشتبه في أن لديه إعاقة فكرية متوسطة اختبار ذكاء مناسبًا، وعلل اختيارك.
5. كيف تؤثر ثقافة الأسرة في تقدير السلوك التكيفي؟ أعط مثالين.
6. ما الفرق بين الإعاقة الفكرية والأداء العقلي الحدي؟ ولماذا لا يصح اليوم تعريف الأداء العقلي الحدي بالمدى ٧١–٨٤؟
7. طالب نال ٧٤ على مقياس وكسلر، ونال بعد شهرين ٧٢ على مقياس ستانفورد بينيه الخامس، ولديه قصور في مجالين تكيفيين. هل يحقق شرط الذكاء في الدليل التنظيمي للتربية الخاصة بكل من الدرجتين؟ وماذا يكشف ذلك عن اتساق المحك؟
8. متى يوصي الفريق التربوي بالإحالة الجينية؟ ولماذا لا تغني عنها سلامة فحص المواليد والفحص قبل الزواج؟
9. طالب ذو إعاقة فكرية متوسطة قدّر معلمه أعراض ضعف الانتباه لديه بمقياس تقدير مقنن على عامة الطلاب، فجاءت درجته مرتفعة جدًا. ما الذي تقارنه قبل أن تقبل تشخيص اضطراب ضعف الانتباه وفرط الحركة مصاحبًا؟
10. حالة للتطبيق: بسام في الثامنة، في الصف الثاني. طُبقت عليه النسخة العربية من مقياس ستانفورد بينيه، ولا تُعرف سنة جمع معاييرها، فكانت درجته الكلية ٧٢ (٦٧–٧٨)، واللفظية ٧٠، وغير اللفظية ٧٦. وملأت أمه استمارة فاينلاند فكانت الدرجة المركبة ٧٤ (التواصل ٧٠، ومهارات الحياة اليومية ٨٠، والتنشئة الاجتماعية ٧٣). وملأت معلمته استمارة نظام تقييم السلوك التكيفي فكان المركب العام ٦٦ (المفاهيمي ٦٢، والاجتماعي ٧٠، والعملي ٦٩). مشى في الشهر الرابع عشر، وقال أول كلماته بعد الثانية. تذكر أمه التهابات متكررة في الأذن في سنواته الأولى، ولم يُفحص سمعه منذ دخوله المدرسة. وقد تلقى دعمًا في القراءة في مجموعة صغيرة فصلًا دراسيًا واحدًا، فتقدم ببطء. (أ) ما الدليل الناقص الذي يجب أن يسبق أي حكم؟ ولماذا؟ (ب) هل يتحقق المحك (أ) وفق الدليل التشخيصي؟ وهل يتحقق شرط الذكاء في الدليل التنظيمي؟ (ج) كيف تفسر الفرق بين تقدير الأم وتقدير المعلمة؟ (د) ما قرارك الآن: التشخيص، أم عدمه، أم تأجيل الحكم؟ علل قرارك، وحدد ما تحتاج إليه لإطلاقه.

أنشطة التعلم

كل نشاط يُطبق فيه أداة على طفل أو يستعمل بيانات طالب حقيقي يُنفذ بموافقة الأسرة وإدارة المدرسة، ودون أي بيانات تدل على الطالب، وتحت إشراف مختص مؤهل، ولا تُستعمل نتائجه في أي قرار يخص الطالب.

1. خريطة الحالات: ضع على خريطة كالشكل ٧-٤ خمس حالات افتراضية تصممها أنت، واجعل اثنتين منها قرب الحدود، واكتب لكل منها القرار وسببه، وأثر عمر المعايير فيه إن وجد. الناتج: رسم وجدول قصير. الزمن: نحو ساعة.
2. ترجمة الملف: حوِّل الملف في الشكل ٧-٣ إلى ثلاثة أهداف تعليمية قابلة للقياس في المجال المفاهيمي تناسب نواف، وحدد لكل هدف المجال التكيفي الذي يخدمه. الناتج: ثلاثة أهداف مكتوبة. الزمن: نحو ٤٥ دقيقة.
3. بطاقة أداة: اختر مقياس سلوك تكيفي تتاح لك كراسته ودليله، وأعِدّ له بطاقة بالقالب الموحد في ٧-٦، بما فيه حقل النسخة العربية. ثم قابل مجالاته بالمجالات التسعة في الدليل التنظيمي للتربية الخاصة وبالمجالات الثلاثة في الدليل التشخيصي، وبيّن ما لا يغطيه. الناتج: بطاقة وجدول مقابلة. الزمن: نحو ساعتين.

مراجع الفصل

1. محمد، ح. أ. ع. (٢٠١٦). الفروق بين النسختين الخليجيتين لمقياس ستانفورد بينيه الصورة الخامسة في تقييم وتشخيص الذكاء والقدرات العقلية لدى ذوي الإعاقة بمنطقة الحدود الشمالية. مجلة جامعة جازان للعلوم الإنسانية، ٥(ملحق)، ٢٣٦–٢٥٤. https://search.mandumah.com/Record/1103082
2. نظام حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة، مرسوم ملكي رقم (م/٢٧) (١٤٤٥/٢/١١هـ). https://ymplatform.com/sdys/
3. وزارة التعليم. (١٤٣٦هـ). الدليل التنظيمي للتربية الخاصة (الإصدار الأول للعام الدراسي ١٤٣٦–١٤٣٧هـ). https://moe.gov.sa/en/aboutus/aboutministry/RPRLibrary/الدليل%20التنظيمي%20للتربية%20الخاصة.pdf
4. وزارة الصحة. (٢٠١٦). البرنامج الوطني للفحص المبكر لحديثي الولادة للحد من الإعاقة: دليل عمل. https://www.moh.gov.sa/en/Ministry/About/Health%20Policies/019.pdf
5. وزارة المعارف. (١٤٢٢هـ). القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة. https://moe.gov.sa/en/aboutus/aboutministry/RPRLibrary/القواعد%20التنظيمية%20لمعاهد%20وبرامج%20التربية%20الخاصة%201422%20هـ.pdf
6. American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.). https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425787
7. Assistance to States for the Education of Children With Disabilities, 34 C.F.R. pt. 300 (2006) (§300.8(c)(6)).
8. Bishop, D. V. M., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., & the CATALISE-2 consortium. (2017). Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1068–1080.
9. Ejbara, M. A. (2024). Psychometric characteristics of a Saudi version of Wechsler Intelligence Scale for Preschool and Young Children. Dirasat: Educational Sciences, 51(2), 35–52. https://doi.org/10.35516/edu.v51i2.6661
10. el-Hazmi, M. A., al-Swailem, A. R., Warsy, A. S., al-Swailem, A. M., Sulaimani, R., & al-Meshari, A. A. (1995). Consanguinity among the Saudi Arabian population. Journal of Medical Genetics, 32(8), 623–626. https://doi.org/10.1136/jmg.32.8.623
11. El Mouzan, M. I., Al Salloum, A. A., Al Herbish, A. S., Qurachi, M. M., & Al Omar, A. A. (2008). Consanguinity and major genetic disorders in Saudi children: A community-based cross-sectional study. Annals of Saudi Medicine, 28(3), 169–173. https://doi.org/10.5144/0256-4947.2008.169
12. Emam, M. M., Al-Sulaimani, H., Omara, E., & Al-Nabhany, R. (2020). Assessment of adaptive behaviour in children with intellectual disability in Oman: An examination of ABAS-3 factor structure and validation in the Arab context. International Journal of Developmental Disabilities, 66(4), 317–326. https://doi.org/10.1080/20473869.2019.1587939
13. Emerson, E., & Hatton, C. (2007). Mental health of children and adolescents with intellectual disabilities in Britain. British Journal of Psychiatry, 191(6), 493–499.
14. Harrison, P. L., & Oakland, T. (2015). Adaptive Behavior Assessment System (3rd ed.). WPS.
15. Luckasson, R., Coulter, D. L., Polloway, E. A., Reiss, S., Schalock, R. L., Snell, M. E., Spitalnik, D. M., & Stark, J. A. (1992). Mental retardation: Definition, classification, and systems of supports (9th ed.). American Association on Mental Retardation.
16. Maenner, M. J., Warren, Z., Williams, A. R., Amoakohene, E., Bakian, A. V., Bilder, D. A., Durkin, M. S., Fitzgerald, R. T., Furnier, S. M., Hughes, M. M., Ladd-Acosta, C. M., McArthur, D., Pas, E. T., Salinas, A., Vehorn, A., Williams, S., Esler, A., Grzybowski, A., Hall-Lande, J., . . . Shaw, K. A. (2023). Prevalence and characteristics of autism spectrum disorder among children aged 8 years — Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 sites, United States, 2020. MMWR Surveillance Summaries, 72(2), 1–14. https://doi.org/10.15585/mmwr.ss7202a1
17. Manickam, K., McClain, M. R., Demmer, L. A., Biswas, S., Kearney, H. M., Malinowski, J., Massingham, L. J., Miller, D., Yu, T. W., & Hisama, F. M. (2021). Exome and genome sequencing for pediatric patients with congenital anomalies or intellectual disability: An evidence-based clinical guideline of the American College of Medical Genetics and Genomics (ACMG). Genetics in Medicine, 23(11), 2029–2037. https://doi.org/10.1038/s41436-021-01242-6
18. Maulik, P. K., Mascarenhas, M. N., Mathers, C. D., Dua, T., & Saxena, S. (2011). Prevalence of intellectual disability: A meta-analysis of population-based studies. Research in Developmental Disabilities, 32(2), 419–436.
19. Memish, Z. A., & Saeedi, M. Y. (2011). Six-year outcome of the national premarital screening and genetic counseling program for sickle cell disease and β-thalassemia in Saudi Arabia. Annals of Saudi Medicine, 31(3), 229–235. https://doi.org/10.4103/0256-4947.81527
20. Miller, D. T., Adam, M. P., Aradhya, S., Biesecker, L. G., Brothman, A. R., Carter, N. P., Church, D. M., Crolla, J. A., Eichler, E. E., Epstein, C. J., Faucett, W. A., Feuk, L., Friedman, J. M., Hamosh, A., Jackson, L., Kaminsky, E. B., Kok, K., Krantz, I. D., Kuhn, R. M., . . . Ledbetter, D. H. (2010). Consensus statement: Chromosomal microarray is a first-tier clinical diagnostic test for individuals with developmental disabilities or congenital anomalies. American Journal of Human Genetics, 86(5), 749–764. https://doi.org/10.1016/j.ajhg.2010.04.006
21. Reiss, S., Levitan, G. W., & Szyszko, J. (1982). Emotional disturbance and mental retardation: Diagnostic overshadowing. American Journal of Mental Deficiency, 86(6), 567–574.
22. Robertson, J., Hatton, C., Emerson, E., & Baines, S. (2015). Prevalence of epilepsy among people with intellectual disabilities: A systematic review. Seizure, 29, 46–62.
23. Roid, G. H. (2003). Stanford-Binet Intelligence Scales (5th ed.). Riverside.
24. Schalock, R. L., Luckasson, R., & Tassé, M. J. (2021). Intellectual disability: Definition, diagnosis, classification, and systems of supports (12th ed.). AAIDD.
25. Shevell, M., Ashwal, S., Donley, D., Flint, J., Gingold, M., Hirtz, D., Majnemer, A., Noetzel, M., & Sheth, R. D. (2003). Practice parameter: Evaluation of the child with global developmental delay. Neurology, 60(3), 367–380. https://doi.org/10.1212/01.wnl.0000031431.81555.16
26. Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & Saulnier, C. A. (2016). Vineland Adaptive Behavior Scales (3rd ed.). Pearson.
27. Squires, J., & Bricker, D. (2009). Ages & Stages Questionnaires (3rd ed.). Paul H. Brookes.
28. Tassé, M. J., Schalock, R. L., Balboni, G., Bersani, H., Jr., Borthwick-Duffy, S. A., Spreat, S., Thissen, D., Widaman, K. F., & Zhang, D. (2012). The construct of adaptive behavior: Its conceptualization, measurement, and use in the field of intellectual disability. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 117(4), 291–303. https://doi.org/10.1352/1944-7558-117.4.291
29. Thompson, J. R., Wehmeyer, M. L., Hughes, C., Shogren, K. A., Seo, H., Little, T. D., Schalock, R. L., Realon, R. E., Copeland, S. R., Patton, J. R., Polloway, E. A., Shelden, D., Tanis, S., & Tassé, M. J. (2016). Supports Intensity Scale–Children's Version: User's manual. American Association on Intellectual and Developmental Disabilities.
30. Trahan, L. H., Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., & Hiscock, M. (2014). The Flynn effect: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 140(5), 1332–1360.
31. Wechsler, D. (2014). Wechsler Intelligence Scale for Children (5th ed.). Pearson.
32. World Health Organization. (2024). Clinical descriptions and diagnostic requirements for ICD-11 mental, behavioural or neurodevelopmental disorders.