١

الفصل الأول

مفاهيم التشخيص والتعرف

المسح، والتعرف، والتشخيص، والأهلية: أربعة مصطلحات يشيع استعمالها كأنها مترادفة، وهي في حقيقتها أربع خطوات متمايزة، لكل منها سؤالها وأدواتها والجهة المسؤولة عنها. ونرسم في هذا الفصل الخريطة المفاهيمية التي تنتظم عليها فصول الكتاب كلها، ونضعها في إطارها النظامي في المملكة العربية السعودية.

والجواب عن الأسئلة الثلاثة واحد: «ليس بالضرورة». ولا يتبين وجه ذلك إلا بالتمييز الدقيق بين خطوات كثيرًا ما يُخلط بينها في الممارسة، وهو ما نشرع فيه في هذا الفصل، على أن نعود في ختامه إلى الطلاب الثلاثة.

أهداف الفصل

بعد دراسة هذا الفصل، يُتوقع أن يكون القارئ قادرًا على أن:

1. يحدد غرض التقييم ونوع الأداة المناسب له في موقف معروض.
2. يميز بين المسح والتعرف والتشخيص وتحديد الأهلية بالسؤال الذي تطرحه كل خطوة ونوع الأدلة التي تحتاج إليها.
3. يقارن بين نماذج فهم الإعاقة الثلاثة من حيث السؤال التشخيصي الذي يوجّه إليه كل منها.
4. يقابل فئات التربية الخاصة في التنظيم السعودي بفئات القانون الأمريكي وبأنظمة التصنيف الطبية.
5. يحدد المبدأ المنتهك من مبادئ التقييم العادل في موقف تقييم معروض.
6. يبني مصفوفة RIOT/ICEL لجمع الأدلة عن طالب محال، مبينًا مصدر كل معلومة فيها.
7. يصوغ حديثًا مع الأسرة عن قلق المعلم وفق خطوات منظمة.
8. يكشف الأخطاء الشائعة في موقف تقييم معروض، ويقترح سبل تجنبها.
9. يحكم على كفاية الأدلة المتاحة للانتقال من خطوة في مسار التقييم إلى التي تليها، ويعلل حكمه.

مقدمة

يتخذ المعلم وفريق القياس والتشخيص في كل عام دراسي قرارات تمس مسار طلاب بعينهم مساسًا مباشرًا: من يُحال إلى التقييم، ومن تنطبق عليه محكات فئة ما، ومن يحتاج إلى خدمات التربية الخاصة أو إلى برنامج للموهوبين. وكثير من الأخطاء في هذه القرارات يرجع إلى الخلط بين خطوات متمايزة تحمل أسماء متقاربة أكثر مما يرجع إلى قصور الأدوات؛ فتُعامل نتيجة المسح معاملة التشخيص، ويُعد التشخيص الطبي قرار أهلية تربوية، ويُكتفى برأي معلمة في الحكم بالموهبة، على نحو ما تواجهه المعلمة منيرة في المشهد الافتتاحي. ولذلك نستهل الكتاب بضبط المفاهيم قبل الخوض في الأدوات والفئات؛ إذ إن السؤال الذي تطرحه كل خطوة هو الذي يحدد نوع الدليل المطلوب، والجهة المسؤولة عنه، والقدر الذي يكفي منه للانتقال إلى الخطوة اللاحقة.

نتناول في مستهل الفصل أغراض التقييم، انطلاقًا من أنه وسيلة لاتخاذ القرار (القسم ١-١)، ثم نميز بين المسح والتعرف والتشخيص وتحديد الأهلية (القسم ١-٢)، وبين القياس والاختبار والتقييم (القسم ١-٣). ونعرض بعد ذلك نماذج فهم الإعاقة والسؤال الذي يوجّه إليه كل منها (القسم ١-٤)، وأنظمة التصنيف الطبية والتربوية والإطار النظامي في المملكة (القسم ١-٥). ثم نقف عند مبادئ التقييم العادل (القسم ١-٦)، وإطار RIOT/ICEL لتنظيم مصادر الأدلة (القسم ١-٧)، ودور الفريق والأسرة (القسم ١-٨)، ونختم بالمسار العام للتقييم وأخطائه الشائعة (القسم ١-٩).

١-١لماذا نقيّم؟ أغراض التقييم

التقييم وسيلة لاتخاذ قرار. ولذلك فأول سؤال يطرحه المقيّم هو «ما القرار الذي أريد أن أتخذه؟»، ويأتي بعده سؤال «أي اختبار أطبق؟». فالأداة الممتازة لقرار ما قد تكون عديمة الفائدة لقرار آخر. ويحدد المختصون في القياس التربوي أغراضًا عدة للتقييم، لكل منها سؤاله (Salvia et al., 2017):

ونركز في هذا الكتاب على الغرضين الأول والثاني، مع الإشارة إلى الثالث. غير أن المعلم حاضر في الأغراض كلها، لأن معلومات التشخيص يجب أن تنتهي إلى تخطيط التدريس، وإلا فقدت قيمتها.

١-٢المسح والتعرف والتشخيص والأهلية

تخيل هذه الخطوات الأربع قمعًا: في أعلاه جميع الطلاب، وفي أسفله من يتلقون خدمات خاصة. وفي كل طبقة يضيق القمع، لأن كل خطوة تطرح سؤالًا أدق من سابقتها، وتحتاج إلى أدلة أقوى.

المسحإجراء سريع يُطبق على الجميع، يسأل: من يحتاج إلى نظر أعمق؟

نتيجة مقلقة، أو ملاحظة موثقة

التعرف والإحالةجمع أولي للأدلة ومحاولات دعم في الصف، ثم إحالة من يستمر قلقنا بشأنه

إحالة مع موافقة الأسرة

التشخيصتقييم شامل يجيب: هل تنطبق محكات فئة معينة؟

تشخيص مع أثر في التعلم

تحديد الأهليةقرار الفريق: هل يحتاج إلى خدمات خاصة؟ وأيها؟

المسح

يُطبق المسح (Screening) على مجموعة كاملة، كجميع أطفال الصف الأول مثلًا، بأداة قصيرة لا تحتاج إلى متخصص. وهدفه ألا يفوتنا طفل يحتاج إلى نظر أعمق. ولذلك يُفضل في أدوات المسح أن تكون عالية الحساسية (Sensitivity)، أي قادرة على التقاط أكبر نسبة ممن لديهم المشكلة فعلًا، حتى لو أشارت إلى بعض من لا يحتاجون، لأن كلفة تفويت طفل أكبر من كلفة فحص طفل لا يحتاج.

لكن الحساسية وحدها لا تكفي للحكم على أداة المسح. فالأداة تحتاج أيضًا إلى نوعية (Specificity) مقبولة، أي قدرة على استبعاد من ليست لديهم المشكلة، وإلا أغرقت الفريق بإحالات لا داعي لها. ويهم مدير المدرسة سؤال ثالث: إذا جاءت نتيجة الطالب سلبية، فما احتمال أن يكون خاليًا من المشكلة فعلًا؟ هذه هي القيمة التنبؤية السالبة (Negative predictive value)، وهي أهم ما يُسأل عنه في المسح، لأنها تقيس مقدار اطمئناننا إلى أننا لم نفوّت أحدًا. ويتوقف مقدارها، كمقدار القيمة التنبؤية الموجبة، على خصائص الأداة وعلى نسبة انتشار المشكلة في المجموعة التي طُبق عليها المسح معًا (ويعرض الفصل الثاني هذه المفاهيم بالأرقام في القسم ٢-٦).

التعرف والإحالة

بعد المسح أو بعد ملاحظة المعلم، تبدأ مرحلة التعرف (Identification)، وهي مرحلة جمع الأدلة الأولية. وفي هذه المرحلة يحاول المعلم والمدرسة تقديم دعم داخل الصف: تعديل طريقة التدريس، أو تدريس إضافي في مجموعة صغيرة، مع متابعة الاستجابة. فإذا استمرت الصعوبة على الرغم من الدعم، يُحال الطالب إلى التقييم الشامل. والإحالة قرار مهم، لأنها تعني أن المدرسة جربت ما تستطيعه ولم يكفِ.

وفي مجال الموهبة، تُسمى هذه المرحلة غالبًا الترشيح. ويرشح المعلمون والأسر الطلاب الذين يرون فيهم مؤشرات موهبة، ثم يُطبق عليهم التقييم. غير أن الاعتماد على الترشيح وحده يفوّت كثيرًا من الموهوبين، لأن المرشِّحين يلتفتون غالبًا إلى من يُظهرون تفوقهم بوضوح في التحصيل والسلوك، ويغفلون عمن تختفي موهبتهم وراء لغة ثانية أو إعاقة أو هدوء (ويتناول الفصل الثاني عشر الترشيح بالتفصيل).

التشخيص

التشخيص (Diagnosis) هو الإجابة عن سؤال: هل تنطبق على الطالب محكات فئة معينة؟ ويتطلب تقييمًا شاملًا من فريق، بأدوات متعددة، ومصادر متعددة. وقد يكون التشخيص طبيًا، يصدره طبيب أو أخصائي نفسي مؤهل وفق دليل تشخيصي، أو تربويًا، يصدره فريق مدرسي وفق التنظيمات التعليمية.

تحديد الأهلية

هنا نصل إلى الفرق الذي كان يحير المعلمة منيرة. فالتشخيص يجيب عن سؤال «ماذا لديه؟»، أما الأهلية (Eligibility) فتجيب عن سؤال «هل يحتاج إلى خدمات خاصة ليتعلم؟». وقد يكون لدى الطالب تشخيص طبي، لكنه يتعلم بنجاح في الصف العادي دون حاجة إلى خدمات خاصة، فلا يكون مستحقًا لها. وقد يحتاج طالب إلى خدمات ولم يُشخص بعد تشخيصًا طبيًا، فيُقيَّم تربويًا.

١-٣القياس والاختبار والتقييم

تتداخل هذه الكلمات في الاستخدام اليومي، لكن لكل منها معنى محددًا في الأدبيات، ومعرفة الفرق تساعد على قراءة التقارير والمراجع بدقة:

والمهم هنا أن الاختبار جزء صغير من التقييم. فالتقييم الجيد يجمع إلى الاختبارات ملاحظاتٍ ومقابلاتٍ وفحصًا للسجلات والأعمال، كما سنرى في إطار جمع الأدلة في القسم ١-٧.

١-٤نماذج فهم الإعاقة

قبل أن نشخص إعاقة، يجب أن نسأل: ما الإعاقة أصلًا؟ أين تقع المشكلة؟ والإجابة عن هذين السؤالين موقف له أثره، فهي تحدد ما نقيسه، وأين نبحث عن الحل. وتوجد ثلاثة نماذج رئيسة:

ويشيع القول إن التشخيص الحديث يأخذ بالنموذج الثالث، وفي هذا القول تعميم يحتاج إلى ضبط. فالدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية في إصداره الخامس المراجَع (DSM-5-TR) ما زال في جوهره تصنيفًا فئويًا ينتمي إلى النموذج الطبي: المحكات إما أن تنطبق وإما ألا تنطبق، وإن أضاف محددات للشدة ومستويات للدعم تقرّبه من الوصف المتدرج (American Psychiatric Association, 2022). أما النموذج البيولوجي النفسي الاجتماعي فهو أساس التصنيف الدولي للأداء الوظيفي تحديدًا، وهو تصنيف وصفي يتناول الأداء والمشاركة والعوامل البيئية، ويترك تشخيص الحالة للأنظمة الطبية. وفي الأدبيات نقاش متزايد حول نماذج بُعدية تصف الصعوبات النفسية على متصلات متدرجة بدل فئات منفصلة، ومن أشهرها «التصنيف الهرمي للاضطرابات النفسية» (HiTOP).

والأقرب إلى الممارسة الجيدة أن يجمع المقيّم بين المنطقين: يحكم بانطباق المحكات بمنطق فئوي حين يطلب النظام ذلك، ثم يصف أثر الحالة وعلاقتها بالبيئة بمنطق بيولوجي نفسي اجتماعي. فحين نقول إن الطالب ذا اضطراب طيف التوحد «يحتاج إلى دعم كبير»، فنحن نصف علاقته ببيئته إلى جانب ما لديه. والطالب نفسه قد يحتاج إلى دعم أقل في صف منظم هادئ، وأكثر في صف مزدحم متغير.

١-٥أنظمة التصنيف

يستند التشخيص إلى أنظمة تصنيف تحدد الفئات ومحكاتها. وأهم ما يجب أن يعرفه المعلم أن هناك نوعين من الأنظمة: طبية وتربوية، ولكل منهما غرض مختلف.

ويُعتمد في التشخيص الإكلينيكي على أحد الدليلين الأولين (American Psychiatric Association, 2022; WHO, 2019, 2024). ويتقارب الدليلان في أغلب الفئات النمائية، وبينهما فروق في التسمية والتفصيل تتناولها فصول الفئات في الباب الثالث.

مثال على نظام تربوي: الفئات الأمريكية

أُعيد إقرار قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة الأمريكي (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA) عام ٢٠٠٤ باسم «قانون تحسين تعليم الأفراد ذوي الإعاقة» (IDEIA)، وبقي يُعرف بالاختصار الأول. ويحدد القانون ثلاث عشرة فئة تستحق الخدمات: التوحد، والصمم المصحوب بالعمى، والصمم، والاضطراب الانفعالي، والإعاقة السمعية، والإعاقة الفكرية، والإعاقات المتعددة، والإعاقة الجسمية الحركية، والإعاقات الصحية الأخرى، وصعوبات التعلم المحددة، واضطرابات الكلام واللغة، وإصابات الدماغ الرضحية (الناتجة عن ضربة أو ارتطام)، والإعاقة البصرية بما فيها العمى. ويجيز القانون أيضًا فئة التأخر النمائي للأطفال من ٣ إلى ٩ سنوات (IDEA, 2004).

ولاحظ ثلاثة أمور مهمة في هذه القائمة:

1. اضطراب ضعف الانتباه وفرط الحركة (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, ADHD) ليس فئة مستقلة. يستحق الطالب المشخَّص به الخدمات غالبًا تحت فئة «الإعاقات الصحية الأخرى». أي أن التشخيص الطبي والفئة التربوية لا يتطابقان دائمًا. ويخالف التنظيم السعودي هذا الترتيب، كما سنرى في القسم التالي.
2. الموهبة غير موجودة. ذلك أن القانون يخص الإعاقات، وتُنظم خدمات الموهوبين في الولايات المتحدة بتشريعات أخرى. وهذا يفسر لماذا يقع الطالب مزدوج الاستثنائية، أي الموهوب الذي لديه إعاقة أو اضطراب في الوقت نفسه، بين نظامين لا ينسق أحدهما مع الآخر (ويتناول الفصل الثالث عشر هذه الفئة بالتفصيل).
3. التسميات تختلف عن تسميات الدليل الطبي. «الاضطراب الانفعالي» فئة تربوية واسعة تضم حالات لها أسماء مختلفة في الدليل الطبي.

١-٥-١ الإطار النظامي في المملكة

نعرض في هذا القسم النظام التربوي السعودي بالتفصيل الذي عرضنا به المثال الأمريكي، لأنه الإطار الذي تُمارَس فيه إجراءات التقييم التي يتناولها الكتاب. وتنتظم التربية الخاصة في المملكة في مستويين: أنظمة عامة تقرر حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة، ووثائق تنظيمية تصدرها وزارة التعليم تحدد الفئات ومحكات الأهلية وإجراءات القياس والتشخيص. ويُنظَّم التعرف على الموهوبين في مسار مستقل عن الاثنين. ويلخص الجدول ١-٤ الوثائق الرئيسة.

ويُلاحظ أن الوثيقتين التربويتين تستعملان لفظ «العوق» حيث يستعمل هذا الكتاب «الإعاقة»، وأن القواعد التنظيمية تستعمل «التخلف العقلي» وتقسمه إلى «القابل للتعلم» و«القابل للتدريب» بمديات من درجات الذكاء، في حين يستعمل الدليل التنظيمي «العوق العقلي» ويشترط معه قصورًا في مجالين تكيفيين على الأقل. والمقصود في الحالتين ما يسميه هذا الكتاب «الإعاقة الفكرية».

الفئات ومحكاتها: مقارنة بالنظام الأمريكي

يعتمد الدليل التنظيمي إحدى عشرة فئة، ويقابلها الجدول ١-٥ بفئات القانون الأمريكي، مع أبرز ما ينص عليه الدليل من محكات الأهلية.

المصادر: وزارة التعليم (١٤٣٦هـ-أ)، ووزارة المعارف (١٤٢٢هـ) لتعريف الكفيف، والقانون الأمريكي ولوائحه التنفيذية (IDEA, 2004; 34 C.F.R. §300.8). ويشترط الدليل أيضًا شروطًا عامة للأهلية، منها السن النظامي للقبول في الصف الأول، مع جواز استثناء طلاب التربية الخاصة بما لا يزيد على ثلاث سنوات.

التعرف على الموهوبين

يقوم التعرف على الموهوبين في المملكة على مسارين متكاملين. الأول «البرنامج الوطني للكشف عن الموهوبين»، ويستهدف الطلاب من الصف الثالث الابتدائي إلى الصف الأول الثانوي في ثلاثة مستويات، ويحق للطالب دخول الاختبار مرة واحدة في كل مستوى، ويُطبق فيه «مقياس موهبة للقدرات العقلية المتعددة» بتسجيل تتقدم به الأسرة (موهبة، د.ت.). والثاني فصول الموهوبين في وزارة التعليم، التي ترشح طلابها من المصنفين في البرنامج الوطني. فإن لم يكتمل العدد، أكملته وفق أربعة محكات: مقياس القدرات العقلية، والسمات الشخصية، والتحصيل الدراسي، والناتج الإبداعي، بشرط أن يجتاز الطالب محكين فأكثر، أحدهما مقياس القدرات العقلية بدرجة لا تقل عن ١٢٠ (وزارة التعليم، د.ت.). ولعرض حديث لواقع تعليم الموهوبين في المملكة يمكن الرجوع إلى الفايز وزملائه (Alfaiz et al., 2022).

١-٦مبادئ التقييم العادل

التقييم الذي ينتهي بتشخيص يغير مسار حياة الطالب: المدرسة التي يدرس فيها، والمنهج الذي يتعلمه، ونظرة الناس إليه، ونظرته إلى نفسه. ولذلك وضعت التشريعات والمعايير المهنية مبادئ تحمي الطالب من الخطأ والظلم. ومن أوضح صياغاتها ما نصت عليه اللوائح التنفيذية للقانون الأمريكي في إجراءات التقييم (34 C.F.R. §300.304). وتجعل معايير الاختبار التربوي والنفسي العدالةَ أساسًا ثالثًا للاختبار مع الصدق والثبات، وتفرد لها فصلها الثالث (American Educational Research Association [AERA] et al., 2014). ويقابل الجدول ١-٦ هذه المبادئ بما ينص عليه التنظيم السعودي.

المصادر: اللوائح التنفيذية للقانون الأمريكي (34 C.F.R. §300.304)، ومعايير الاختبار التربوي والنفسي (AERA et al., 2014)، ووزارة المعارف (١٤٢٢هـ)، ووزارة التعليم (١٤٣٦هـ-أ).

والمقابلة تكشف قوة التنظيم السعودي في مبدأي تعدد الأدوات وتأهيل المطبق، وصمته عن لغة التقييم ووسيلته، وهو صمت له أثره في تقييم الطلاب الصم والطلاب الذين لغتهم الأم غير العربية. وتستحق قاعدة الموافقة وقفة خاصة: فالموافقة المستنيرة في الأدبيات المهنية فعل إيجابي تقوم به الأسرة بعد أن تفهم، ولا يُعد السكوت موافقة في التعريف الأمريكي (34 C.F.R. §300.9). وعدّ عدم الرد إذنًا قد ييسر الإجراءات، لكنه لا يضمن أن الأسرة فهمت ما وافقت عليه. ولذلك يحسن بالفريق، حتى حين تسمح له القاعدة بالمضي، أن يسعى إلى موافقة صريحة ولقاء يشرح فيه ما سيجري.

ولا تغني هذه المبادئ عن المواثيق الأخلاقية للمهن التي يعمل فيها المقيّمون، كمبادئ الرابطة الوطنية للأخصائيين النفسيين المدرسيين الأمريكية (National Association of School Psychologists, 2020). فالمعايير الفنية تبين كيف يُبنى الاختبار ويُستعمل، والمواثيق الأخلاقية تبين ما يلتزم به المقيّم تجاه الطالب وأسرته (ويفصل الفصل الثاني في الفرق بينهما).

١-٧مصادر الأدلة: إطار RIOT/ICEL

كيف نضمن أننا جمعنا أدلة كافية ومتنوعة؟ يقدم علم النفس المدرسي إطارًا عمليًا بسيطًا لذلك، يُعرف باختصاره الإنجليزي (RIOT/ICEL؛ Christ, 2008). والاختصار مكوَّن من الحروف الأولى لكلماته: فالشق الأول (RIOT) يضم طرق جمع المعلومات (Review, Interview, Observe, Test)، والشق الثاني (ICEL) يضم مجالاتها (Instruction, Curriculum, Environment, Learner). ويقوم الإطار على مصفوفة من بعدين: أربع طرق لجمع المعلومات، تُطبق على أربعة مجالات قد تكون فيها المشكلة.

• الطرق الأربع: المراجعة، والمقابلة، والملاحظة، والاختبار.
• المجالات الأربعة: التدريس، والمنهج، والبيئة، والمتعلم نفسه.

والفكرة الأهم في هذا الإطار أن المشكلة قد تقع خارج الطالب: في طريقة التدريس، أو في منهج أعلى من مستواه، أو في بيئة صاخبة. والتقييم الذي ينظر إلى الطالب وحده قد يشخص إعاقة غير موجودة. ويعرض الجدول ١-٧ المصفوفة بأمثلة في كل خلية.

١-٨الفريق والأسرة

لا يملك متخصص واحد كل المعارف اللازمة لفهم طالب بالكامل. ولذلك يتولى التشخيص فريق، قد يضم بحسب الحالة: الأخصائي النفسي، ومعلم التربية الخاصة، ومعلم الصف، وأخصائي النطق واللغة، والطبيب، وأخصائي العلاج الوظيفي، وأخصائي السمعيات، والأخصائي الاجتماعي، والأسرة. وتختلف الفرق في طريقة عملها معًا:

متعدد التخصصات (Multidisciplinary)يقيّم كل متخصص وحده، ويكتب تقريره وحده. وقد تتعارض التوصيات دون أن يلتقوا.

متداخل التخصصات (Interdisciplinary)يقيّم كل متخصص في مجاله، ثم يجتمعون ويتبادلون النتائج ويصلون إلى قرار وخطة مشتركة.

عابر للتخصصات (Transdisciplinary)يقيّم الفريق الطفل معًا في جلسة واحدة، ويتولى عضو واحد التعامل المباشر مع الطفل بإرشاد الآخرين. وهو شائع في الطفولة المبكرة.

فريق القياس والتشخيص في التنظيم السعودي

تسند القواعد التنظيمية القياس والتشخيص إلى فريق يضم معلم التربية الخاصة المعني، ومعلم التدريبات السلوكية (الأخصائي النفسي)، وولي أمر الطفل، ومن تستدعي حالته مشاركته (المادة ٨١)، وتجعل من مهام الأخصائي النفسي «إجراء عمليات القياس والتشخيص» بأدوات رسمية كمقاييس الذكاء المقننة ومقاييس السلوك التكيفي، وأدوات غير رسمية كالمقابلة والملاحظة وقوائم الشطب (المادتان ٤٨ و٤٩) (وزارة المعارف، ١٤٢٢هـ). ويوسع الدليل التنظيمي الفريق ليضم قائد المدرسة، ووكيل شؤون الطلاب، ومعلم التربية الخاصة، ومعلم التعليم العام، والمرشد الطلابي أو الأخصائي الاجتماعي، والمختصين بحسب الفئة، والطبيب أو الممرض إن وُجد، وولي أمر الطالب «إن أمكن» (وزارة التعليم، ١٤٣٦هـ-أ). وعبارة «إن أمكن» أضعف مما تقرره القواعد نفسها حين تجعل ولي الأمر عضوًا في الفريق، ومما يقرره هذا الكتاب في القسم التالي.

الأسرة شريك في التقييم والقرار

الأسرة تعرف الطالب منذ ولادته، وفي مواقف لا يراها أحد غيرها. ودورها في التقييم أوسع من الإجابة عن الأسئلة:

• صاحبة القرار في الموافقة: لا يبدأ التقييم إلا بموافقتها المستنيرة، ولها أن تسأل وتعترض.
• مصدر للتاريخ النمائي: متى مشى الطفل، ومتى تكلم، وما الذي تغير ومتى.
• شاهدة على السلوك في سياق مختلف: فما تراه في البيت قد يختلف عما يراه المعلم، والفرق نفسه معلومة.
• شريكة في القرار والخطة: تحضر اجتماع النتائج، وتفهمها، وتشارك في تحديد الأهداف.

وتقرر القواعد التنظيمية للأسرة حقوقًا صريحة في هذا الباب: أن يُؤخذ إذن ولي الأمر للتشخيص وإعداد البرنامج وإقرار أي تعديل، وأن تُدعى الأسرة إلى الاشتراك في التشخيص وإعداد البرامج والتقييم، وأن تُشرح لها حالة ابنها «بلغة مفهومة»، وأن يُعاد تشخيص التلميذ بطلبها إذا رأت أنه لم يوضع في البرنامج المناسب (المادة ٧٦). وتنص كذلك على وجوب مشاركة الأسرة في إعداد الخطة التربوية الفردية وتنفيذها وتقييمها ومتابعتها (وزارة المعارف، ١٤٢٢هـ).

١-٩المسار العام وأخطاؤه الشائعة

تختلف الإجراءات التفصيلية بين الدول والفئات، لكن أغلب الأنظمة تتبع مسارًا عامًا متشابهًا:

1. الملاحظة والمسحيلاحظ المعلم أو الأسرة مؤشرات، أو يظهر الطالب في نتائج مسح.المعلم، الأسرة، فريق المسح
2. الدعم داخل الصف والتوثيقتعديلات في التدريس ودعم إضافي لفترة محددة، مع قياس الاستجابة وتوثيقها.المعلم، بدعم من فريق المدرسة
3. الإحالة والموافقةإذا لم تكفِ الاستجابة، تُكتب إحالة مرفقة بالأدلة، وتُطلب موافقة الأسرة.المعلم، إدارة المدرسة، الأسرة
4. التقييم الشامليجمع الفريق الأدلة من مصادر متعددة بأدوات مناسبة لكل جانب مشتبه به.الفريق متعدد التخصصات
5. اجتماع القراريناقش الفريق والأسرة النتائج، ويحددون هل تنطبق المحكات، وهل يستحق الطالب الخدمات.الفريق، الأسرة
6. الخطة والمتابعة وإعادة التقييمتُبنى الخطة التربوية الفردية (Individualized Education Program, IEP)، ويُتابع التقدم، ويُعاد التقييم دوريًا أو عند الحاجة.معلم التربية الخاصة، معلم الصف، الأسرة

وتحدد بعض الأنظمة مددًا ملزمة لهذه الخطوات. ففي النظام الأمريكي مثلًا يجب أن يكتمل التقييم الأولي خلال ستين يومًا من موافقة الأسرة، ما لم تحدد الولاية مدة أخرى (IDEA, 2004). والغاية من المدد ألا ينتظر الطالب شهورًا بلا خدمة ولا قرار. ويقابل الجدول ١-٨ كل خطوة بما ينص عليه النظامان.

المصادر: وزارة المعارف (١٤٢٢هـ)، ووزارة التعليم (١٤٣٦هـ-أ)، ونظام حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة (١٤٤٥هـ)، واللوائح التنفيذية للقانون الأمريكي (34 C.F.R. Part 300).

أخطاء شائعة في التشخيص

خاتمة

تقوم الحجة التي بسطناها في هذا الفصل على أن التقييم يبدأ بالقرار المطلوب ثم يختار أداته، وأن لكل خطوة في المسار سؤالها الخاص: المسح يفرز، والتعرف يجمع الأدلة الأولية ويحيل، والتشخيص يطابق المحكات، والأهلية تحدد الحاجة إلى الخدمة. ويترتب على ذلك ألا يُطلب من خطوة ما لا تستطيع تقديمه؛ فنتيجة المسح لا تثبت صعوبة، والتشخيص الطبي لا يمنح الأهلية التربوية تلقائيًا، ورأي المعلم بداية للتعرف. ويترتب عليه أيضًا أن يُجمع الدليل من أدوات ومصادر متعددة، وأن يُسأل عن التدريس والمنهج والبيئة قبل أن يُنسب القصور إلى الطالب، وأن تكون الأسرة شريكًا في القرار إلى جانب كونها مصدرًا للمعلومات.

على أن في الفصل ما هو اصطلاحي أو محل اجتهاد. فاستعمال «التعرف» لمرحلة ما قبل الإحالة اختيار اصطلاحي ارتضيناه لهذا الكتاب، ومضمون المصطلح يختلف بين مجال الموهبة ومجال الإعاقات، والفئات الطبية والتربوية لا تتطابق دائمًا، والجمع بين الحكم بالمحكات ووصف الأداء في البيئة يحتاج إلى تقدير مهني لا تقدمه قاعدة جاهزة. والحكم على كفاية الأدلة للانتقال من خطوة إلى التي تليها يظل حكمًا مهنيًا يُعلَّل ويوازن بين الأرقام والأوراق وسائر الأدلة.

١-١٠الخلاصة والمسرد والأنشطة

خلاصة الفصل

مسرد المصطلحات

المسحScreening

إجراء سريع يُطبق على مجموعة كاملة لتحديد من يحتاج إلى تقييم أعمق.

التعرفIdentification

في هذا الكتاب: مرحلة جمع الأدلة الأولية ومحاولات الدعم داخل الصف، تمهيدًا لقرار الإحالة. ويدل في كثير من المراجع على عملية التحديد كلها حتى القرار، وهو في مجال الموهبة عملية تربوية متعددة المحكات لتحديد من يحتاج إلى خدمات الموهوبين، لا تشخيص سريري.

الكشفIdentification; detection

مصطلح يتداخل في الأدبيات العربية مع «التعرف»، ويُستعمل غالبًا لعملية البحث عن الموهوبين أو ذوي الإعاقة وتحديدهم، كما في «البرنامج الوطني للكشف عن الموهوبين» و«الكشف المبكر عن الإعاقة».

الإحالةReferral

طلب رسمي لتقييم الطالب تقييمًا شاملًا، مرفق بالأدلة وبموافقة الأسرة.

الترشيحNomination

اقتراح المعلم أو الأسرة أو الطالب نفسه اسمَ طالب ليُقيَّم في برنامج التعرف على الموهوبين.

التشخيصDiagnosis

الحكم بانطباق محكات فئة معينة على الطالب، بناءً على تقييم شامل.

الأهليةEligibility

قرار استحقاق الطالب لخدمات خاصة، بناءً على التشخيص وأثره في تعلمه.

الحساسيةSensitivity

قدرة الأداة على التقاط من لديهم المشكلة فعلًا، وهي صفة مطلوبة بقوة في أدوات المسح.

النوعيةSpecificity

قدرة الأداة على استبعاد من ليست لديهم المشكلة.

القيمة التنبؤية السالبةNegative predictive value

نسبة الخالين من المشكلة فعلًا بين من جاءت نتيجتهم سلبية، وتتأثر بنسبة انتشار المشكلة في المجموعة.

الموافقة المستنيرةInformed consent

موافقة الأسرة بعد معرفتها بما سيُجرى وسببه ومن سيطلع على نتائجه.

الحجب التشخيصيDiagnostic overshadowing

نسبة أعراض جديدة إلى إعاقة معروفة، مما يؤدي إلى إغفال حالة أخرى.

التحيز التأكيديConfirmation bias

ميل المقيّم إلى رؤية الأدلة التي تؤيد فرضيته المسبقة وإغفال ما يعارضها.

درجة القطعCut-off score

الدرجة الفاصلة التي يحددها المقياس أو النظام لاتخاذ قرار.

الفريق متعدد التخصصاتMultidisciplinary team

مجموعة متخصصين من مجالات مختلفة يشتركون في تقييم الطالب، ويعمل كل منهم في الغالب منفردًا.

الفريق متداخل التخصصاتInterdisciplinary team

فريق يقيّم كل عضو فيه الطالب في مجاله، ثم يتبادلون النتائج ويصلون معًا إلى قرار وخطة مشتركة.

الفريق عابر التخصصاتTransdisciplinary team

فريق يقيّم الطفل معًا في جلسة واحدة، ويتولى أحد أعضائه التعامل المباشر معه بإرشاد الآخرين.

النموذج البيولوجي النفسي الاجتماعيBiopsychosocial model

نموذج يرى الإعاقة نتيجة تفاعل بين حالة الفرد الصحية والعوامل البيئية والشخصية.

إطار RIOT/ICELReview, Interview, Observe, Test / Instruction, Curriculum, Environment, Learner

مصفوفة لجمع الأدلة بأربع طرق (المراجعة، والمقابلة، والملاحظة، والاختبار) في أربعة مجالات (التدريس، والمنهج، والبيئة، والمتعلم).

أسئلة للمراجعة

1. حدد غرض التقييم ونوع الأداة المناسب في كل موقف: (أ) مدرسة تريد أن تعرف من يحتاج إلى متابعة في القراءة من طلاب الصف الأول كلهم؛ (ب) معلمة تريد أن تعرف هل تنجح خطة طالب لديه صعوبة في الحساب؛ (ج) إدارة تعليم تريد أن تعرف هل يحقق برنامج الموهوبين فيها أهدافه.
2. ما الفرق بين التشخيص والأهلية؟ أعط مثالًا لطالب لديه تشخيص ولا يستحق الخدمات.
3. لماذا يُفضل في أدوات المسح أن تكون حساسة حتى لو أخطأت أحيانًا في الإشارة إلى من لا يحتاج؟ ولماذا يهتم مدير المدرسة بالقيمة التنبؤية السالبة للأداة أكثر من اهتمامه بقيمتها التنبؤية الموجبة؟
4. يستعمل هذا الكتاب «التعرف» لمرحلة ما قبل الإحالة، ويستعمل «البرنامج الوطني للكشف عن الموهوبين» كلمة «الكشف». ما الفرق بين المعنيين؟ ولماذا يهم هذا الفرق من يقرأ المراجع الأجنبية؟
5. كيف يختلف السؤال التشخيصي في الدليل التشخيصي (DSM-5-TR) عنه في التصنيف الدولي للأداء الوظيفي (ICF)؟ وأيهما يعبر عن النموذج البيولوجي النفسي الاجتماعي تعبيرًا أوضح؟
6. تحت أي فئة يُخدم طالب مشخَّص باضطراب ضعف الانتباه وفرط الحركة في القانون الأمريكي، وتحت أيها في الدليل التنظيمي السعودي؟ وما الذي يقابل فئة «إصابات الدماغ الرضحية» في الدليل؟ وأين تقع الموهبة في كل من النظامين؟
7. طالب ضعيف البصر حصل على درجة منخفضة في اختبار ذكاء يعتمد على صور صغيرة. أيُّ مبدأ من مبادئ التقييم العادل انتُهك؟ وهل تجد في التنظيم السعودي نصًا يحمي الطالب من هذا الخطأ؟
8. ينص الدليل التنظيمي على أن عدم رد ولي الأمر خلال ١٤ يومًا يُعد موافقة. ناقش هذا الحكم في ضوء مبدأ الموافقة المستنيرة، واقترح ممارسة تحفظ حق الأسرة دون أن تعطل الإجراءات.
9. املأ خلايا مصفوفة RIOT/ICEL لطالب في الصف الثاني يُشك في أن لديه صعوبة في القراءة، وبيّن مصدر كل معلومة.
10. ما الحجب التشخيصي؟ وكيف يمكن أن يؤخر اكتشاف اضطراب ضعف الانتباه وفرط الحركة لدى طالب مشخَّص بصعوبة تعلم؟
11. حالة للتطبيق: غادة في الثالثة عشرة، في الصف الأول المتوسط. أحضرت أمها إلى المدرسة تقريرًا من عيادة خاصة يذكر أن لديها «اضطراب ضعف الانتباه وفرط الحركة، النمط غير المنتبه»، وقد بُني التقرير على مقابلة مع الأم ومقياس تقدير أكملته الأم وحدها. وتطلب الأم قبولها في برنامج اضطرابات تشتت الانتباه وفرط الحركة. معلمة الرياضيات تقول إن غادة تنسى واجباتها ولا تكمل الاختبارات في وقتها، ومعلمة العلوم لا ترى لديها مشكلة. وكانت درجاتها ممتازة طوال المرحلة الابتدائية، وانخفضت هذا العام في الرياضيات وحدها. ولم تُقدَّم لها أي تعديلات في الصف، ولم يُفحص سمعها وبصرها منذ دخولها المدرسة. (أ) في أي خطوة من المسار العام تقف غادة فعلًا؟ (ب) هل تكفي الأدلة المتاحة لقرار الأهلية وفق الدليل التنظيمي؟ علل حكمك. (ج) حدد ثلاث خلايا من مصفوفة RIOT/ICEL تحتاج إلى أدلة قبل أي قرار، ورتبها بحسب أولويتها. (د) أي الأخطاء الشائعة في الجدول ١-٩ يمكن أن يقع فيه الفريق هنا؟ وما السؤال الذي تطرحه على الأم عن بداية الصعوبات؟

أنشطة التعلم

تنبيه عام: كل نشاط يتصل بطلاب أو أسر حقيقيين يُنفذ بموافقة الأسرة وإدارة المدرسة، ودون أي بيانات تدل على الطالب، وتحت إشراف مختص إن تضمن تطبيق أداة. وما يُجمع لأغراض التدريب لا يُبنى عليه قرار، ولا تُبلغ نتائجه إلا عبر القنوات الرسمية.

1. خريطة المسار المحلي: ارسم مسار طالب من الملاحظة إلى الخطة وفق التنظيم السعودي، مستعينًا بالجدولين ١-٥ و١-٨. ثم حدد ثلاث مسائل لا تنص عليها الوثائق التي عرضها الفصل، أو تنص عليها بعبارة عامة، واقترح لكل منها صياغة تنظيمية بديلة. وإن أتيح لك، فاسأل معلمًا للتربية الخاصة عن الممارسة الفعلية في مدرسته في هذه المسائل، دون أن يذكر أي طالب. الناتج: مخطط في صفحة واحدة وفقرة مقارنة. الزمن التقريبي: ساعتان.
2. مصفوفة لحالة: املأ مصفوفة RIOT/ICEL لحالة غادة في السؤال ١١، أو لطالب تعرفه بعد إخفاء هويته وبالشروط الواردة في التنبيه العام. أي الخلايا تملك معلوماتها؟ وأيها تحتاج إلى من يملؤها، ومن هو؟ الناتج: مصفوفة مكتملة مع عمود لمصدر كل معلومة. الزمن التقريبي: ٤٥ دقيقة.
3. محادثة مع أسرة (نشاط ثنائي): يؤدي أحد الزميلين دور المعلم والآخر دور ولي الأمر، ويتدرب المعلم على إبلاغ قلقه بالخطوات الخمس في القسم ١-٨، ثم يتبادلان الدورين. الناتج: ملاحظات مكتوبة من كل زميل على أداء الآخر في كل خطوة. الزمن التقريبي: ٣٠ دقيقة.

مراجع الفصل

1. الجزيرة. (٢٠١٨، ١٤ فبراير). [خبر موافقة مجلس الوزراء على تنظيم هيئة رعاية الأشخاص ذوي الإعاقة]. https://www.al-jazirah.com/2018/20180214/ln36.htm
2. سعوديبيديا. (د.ت.). هيئة رعاية الأشخاص ذوي الإعاقة. استُرجع في ٢٩ سبتمبر ٢٠٢٦، من https://saudipedia.com/en/authority-of-people-with-disability
3. مؤسسة الملك عبدالعزيز ورجاله للموهبة والإبداع. (د.ت.). البرنامج الوطني للكشف عن الموهوبين. استُرجع في ٢٩ سبتمبر ٢٠٢٦، من https://www.mawhiba.sa/en/services/the-national-program-for-gifted-identification/
4. نظام حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة، مرسوم ملكي رقم (م/٢٧) (١٤٤٥/٢/١١هـ). https://ymplatform.com/sdys/
5. نظام حماية البيانات الشخصية، مرسوم ملكي رقم (م/١٩) (١٤٤٣/٢/٩هـ)، المعدل بالمرسوم الملكي رقم (م/١٤٨) (١٤٤٤/٩/٥هـ).
6. نظام رعاية المعوقين، مرسوم ملكي رقم (م/٣٧) (١٤٢١/٩/٢٣هـ). https://www.un.org/development/desa/disabilities/wp-content/uploads/sites/15/2019/11/Saudi-Arabic_Disability-Law.pdf
7. وزارة التعليم. (د.ت.). دليل فصول الموهوبين. الإدارة العامة للموهوبين. استُرجع في ٢٩ سبتمبر ٢٠٢٦، من https://www.moe.gov.sa/ar/aboutus/aboutministry/RPRLibrary/دليل%20فصول%20الموهوبين.pdf
8. وزارة التعليم. (١٤٣٦هـ-أ). الدليل التنظيمي للتربية الخاصة (الإصدار الأول للعام الدراسي ١٤٣٦–١٤٣٧هـ). https://moe.gov.sa/en/aboutus/aboutministry/RPRLibrary/الدليل%20التنظيمي%20للتربية%20الخاصة.pdf
9. وزارة التعليم. (١٤٣٦هـ-ب). الدليل الإجرائي للتربية الخاصة (الإصدار الأول للعام الدراسي ١٤٣٦–١٤٣٧هـ). https://www.moe.gov.sa/en/aboutus/aboutministry/RPRLibrary/اللائحة%20الإجرائية%20للتربية%20الخاصة%201437%20هـ.pdf
10. وزارة المعارف. (١٤٢٢هـ). القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة. https://moe.gov.sa/en/aboutus/aboutministry/RPRLibrary/القواعد%20التنظيمية%20لمعاهد%20وبرامج%20التربية%20الخاصة%201422%20هـ.pdf
11. Alfaiz, F. S., Alfaid, A. A., & Aljughaiman, A. M. (2022). Current status of gifted education in Saudi Arabia. Cogent Education, 9(1), Article 2064585. https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2064585
12. Almulhim, N., Aljughaiman, A., Alnaim, F., Alsayed, A., Alfawzan, S., & Alarfaj, A. (2026). Hidden potential: An exploratory study of the prevalence of twice-exceptional students in Saudi Arabia. Journal of Intelligence, 14(5), Article 83. https://doi.org/10.3390/jintelligence14050083
13. Almulla, A. A., & Mahama, I. (2026). Elementary teachers' perspectives on RTI programmes in supporting students with learning disabilities in Saudi Arabia. Humanities and Social Sciences Communications, 13(1), Article 974. https://doi.org/10.1057/s41599-026-07376-9
14. Altheiabi, A. S., Bagadood, N. H., & Sulaimani, M. F. (2025). Perceptions of learning difficulty teachers regarding the barriers to applying the response to the intervention model in Saudi Arabia. Australian Journal of Learning Difficulties, 30(1), 75–92. https://doi.org/10.1080/19404158.2025.2473425
15. American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education. (2014). Standards for educational and psychological testing. American Educational Research Association.
16. American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed., text rev.). https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425787
17. Assistance to States for the Education of Children With Disabilities, 34 C.F.R. pt. 300 (2006) (§300.8, §300.9, §300.111, §300.300, §300.301, §300.303, §300.304, §300.306, §300.307, §300.309, §300.320).
18. Christ, T. J. (2008). Best practices in problem analysis. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best practices in school psychology V (pp. 159–176). National Association of School Psychologists.
19. Engel, G. L. (1977). The need for a new medical model: A challenge for biomedicine. Science, 196(4286), 129–136.
20. Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004 (IDEA), 20 U.S.C. § 1400 et seq. (2004).
21. National Association for Gifted Children. (2019). 2019 Pre-K–Grade 12 gifted programming standards.
22. National Association of School Psychologists. (2020). The professional standards of the National Association of School Psychologists.
23. Oliver, M. (1990). The politics of disablement. Macmillan.
24. Reiss, S., Levitan, G. W., & Szyszko, J. (1982). Emotional disturbance and mental retardation: Diagnostic overshadowing. American Journal of Mental Deficiency, 86(6), 567–574.
25. Salvia, J., Ysseldyke, J. E., & Witmer, S. (2017). Assessment in special and inclusive education (13th ed.). Cengage Learning.
26. World Health Organization. (2001). International classification of functioning, disability and health (ICF).
27. World Health Organization. (2019). International statistical classification of diseases and related health problems (11th ed.). https://icd.who.int/
28. World Health Organization. (2024). Clinical descriptions and diagnostic requirements for ICD-11 mental, behavioural or neurodevelopmental disorders.